Педагогическая деятельность. Профессионально- педагогическая деятельность. сущность профессионально – педагогической деятельности педагогическая деятельность представляет собой особый

План.
1.Особенности педагогической деятельности преподавателя. Основные функции и виды.
2. Основные аспекты профессиональной деятельности преподавателя педагогического колледжа.
3.Требования к личности преподавателя средней профессиональной школы.
4.Педагогические способности преподавателя как основа формирования педагогического мастерства.
5.Трудности в профессиональной деятельности преподавателя.

Литература:

1. Баранов, А. А. Профессиональное «выгорание» и типы низкострессоустойчивых педагогов // Инновации в образовании. – 2005. - № 1. – С. 96 – 98.
2. Занина, Л.В. Основы педагогического мастерства / Л.В. Занина, Н.П. Меньшикова. – Ростов н/ Д. : Феникс, 2003. – 288 с.
3. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: учебное пособие / И.А.Зимняя. – Москва. : Издательский центр «Академия», 1999. – 354 с.
4. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н.В.Кузьмина. – М. : Высшая школа, 1990. – 119 с.
5. Лапина, О. А. Введение в педагогическую деятельность: учебное пособие / О.А. Лапина, Н.Н. Пядушкина. – М. : Издательский центр «Академия», 2008. – 160 с.
6. Лукьянова, М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя // Педагогика. - 2001. - № 10. – С. 56 - 61.
7. Мазниченко, М.А. Чего боится вузовский преподаватель? // Высшее образование в России. - 2005. - № 4. – С.112 – 120.
8. Москвина, Н.Б. Минимизация личностно - профессиональных деформаций педагогов // Педагогика. - 2005. - № 5. – С.64 – 71.
9. Пилиповский, В.Я. Требования к личности учителя в условиях высокотехнологичекого общества // Педагогика. - 1997. - № 5. – С.97 – 103.
10. Тюников, Ю.С., Ситуативный анализ педагогических мифологем / Ю.С. Тюников, М.А. Мазниченко // Школьные технологии. - 2003. - № 6. – С. 200 – 208.
11. Тюников, Ю.С. Педагогические фобии и мании: классификация и преодоление / Ю.С. Тюников, М.А Мазниченко // Народное образование. – 2004. - № 7. – С.233 – 239.

1. Особенности педагогической деятельности преподавателя. Основные функции и виды.
Педагогическая деятельность самая вечная и значимая сфера человеческой деятельности. Специфика педагогической деятельности связана, прежде всего, с особенностями ее «объекта» и «продукта». В отличие от любой производственной деятельности «объект» педагогической деятельности может быть назван таковым весьма условно, так как это процесс формирования и развития личности, практически не поддающейся «обработке», изменениям без опоры на ее индивидуальность, ее особенности, без включения механизмов саморазвития, самоизменения, самообразования.
Таким образом, педагог имеет дело с высшей ценностью- личностью студента, который является субъектом своей собственной деятельности по саморазвитию, самосовершенствованию, самообучению: без обращения к ее внутренним силам, потенциям, потребностям педагогический процесс не может быть эффективным.
Своеобразие педагогической деятельности, по мнению Ю. Н. Кулюткина, заключается в том, что она является преимущественно управленческой, «метадеятельностью», как бы подстраивающейся под деятельность обучающихся. Если профессионалам в другой сфере деятельности достаточно квалифицированно выполнять свою собственную деятельность, педагог призван, прежде всего, не сообщать знания, а организовать учебную деятельность студентов.
Особенностью преподавательской деятельности является ее сложный, неоднозначный характер. Преподаватель имеет дело с развивающейся личностью, которая обладает своей собственной индивидуальностью.
Творческий характер педагогической деятельности требует постоянного личностного и профессионального роста, развития своей общей и профессионально-педагогической культуры. Творческий поиск и творческое отношение к делу составляют важное условие эффективности любой профессиональной деятельности, но именно в педагогической они являются нормой, без которой данная деятельность не может состояться вообще.
Педагогическая деятельность выполняет важнейшую созидательную социальную функцию, в процессе ее формируется и развивается не только конкретная личность, но и определяется будущее страны, обеспечивается ее культурный и производственный потенциал.
О. А. Лапина и Н. Н. Пядушкина раскрывают ряд специфических особенностей профессиональной педагогической деятельности:
Первая особенность профессиональной деятельности педагога состоит в том, что она находится в прямой зависимости и обусловлена спецификой деятельности воспитанника и наоборот.
Данная взаимосвязь и взаимообусловленность исходит из того, что субъектами педагогической деятельности выступают как минимум два человека, которые взаимодействуют в педагогическом процессе: воспитатель и воспитанник, учитель и ученик. Взрослый - всегда первый субъект, а ребенок, независимо от статуса, выступает вторым субъектом и педагогического процесса, и деятельности. Его индивидуальные особенности, многообразие и неординарность проявлений в конкретных ситуациях обусловливают своеобразие педагогической деятельности взрослого.
Вторая особенность профессиональной деятельности педагога в том, что в ней цели общества находятся в соответствии с потребностями, целями и мотивами деятельности педагога, который, развивая ребенка, приближает потребности, цели и мотивы деятельности воспитанника к общественно значимым.
Это специфика подтверждается тем, что педагогическая деятельность всегда была нужна обществу. Каждое общество имеет свой идеал и стремится к его достижению. Педагог, как один из главных участников общественного воспитания, призван и подготовлен обществом к реализации обозначенного общественного идеала.
Третья особенность профессиональной деятельности педагога заключается в различии и взаимообусловленности предметов деятельности каждого из ее субъектов.
В деятельности воспитанников происходит частая смена предмета деятельности. Это зависит от того, что предмет деятельности воспитанника тесно связан с его потребностями. Круг потребностей развивающейся личности разнообразен.
В деятельности педагога всегда один предмет - деятельность его воспитанника.
Четвертая особенность профессиональной деятельности педагога в ее реальной обеспеченности, составляющими которой являются средства и способы их использования, в соответствии с характером труда субъектов.
Средствами педагогического воздействия выступают предметы и явления окружающего мира: природа, игра, музыка, мысли, знания, стихи, сама деятельность, общение, коллектив. Вне педагогической деятельности эти средства воздействуют на человека стихийно, и результат этого воздействия непредсказуем. Педагогическую направленность эти средства получают благодаря субъектам педагогического процесса (педагогу и воспитаннику).
Показателем действенности применяемых средств и методов является деятельность обучающихся. Если она целесообразна, личностно и общественно значима, то средства педагогического воздействия достигают поставленной цели.
Пятая особенность профессиональной деятельности педагога в том, что результаты деятельности педагога и воспитанника взаимообусловлены, в процессе педагогической деятельности совершенствуется каждый из ее носителей.
Педагогическая деятельность преобразует всех участников педагогического процесса. Изменяя себя, каждый приобретает знания, умения, навыки, формирует личностные качества, развивает способности, удовлетворяет и обогащает свои потребности, реализует цели и мотивы, совершенствует окружающий мир и себя в нем.

Шестая особенность профессиональной деятельности педагога в том, что все ее функции должны реализовываться в комплексе.
Функциями педагогической деятельности являются:
-диагностическая – постоянное изучение обучащихся, ближайшего окружения. Результативность педагогической деятельности напрямую зависит от знания педагогом особенностей обучающихся, условий протекания педагогического процесса.
-Ориентационно - прогностическая – выражается в умении определять направления воспитания и обучения, ставить конкретные цели, задачи, выбирать способы достижения на каждом этапе педагогической работы.
-Конструктивно - проектировочная – обеспечивает отбор и компоновку учебного материала, планирование и построение педагогического процесса, проектирование собственной педагогической деятельности и деятельности воспитанников.
-Организаторская – предполагает вовлечение учащихся в намеченную воспитательную работу, включение их в разнообразные виды деятельности, стимулирование их активности, самостоятельности, творчества, создание коллектива и организацию совместной деятельности.
-Информационно - объяснительная – реализуется через присутствующие в педагогическом процессе информационные составляющие. Педагог носитель научной, мировоззренческой и эстетической информации, источник культуры.
-Коммуникативно - стимулирующая – направлена на установление целесообразных отношений педагога с обучающимися.
-Аналитико - оценочная – обеспечивает обратную связь. В процессе аналитико-оценочной деятельности организуется постоянная сверка того, что прогнозировалось, с достигаемым результатом. Отклонения от нормы позволяют вносить в педагогический процесс соответствующие коррективы.
-Исследовательско - творческая – требует научного подхода к разнообразным педагогическим явлениям, грамотного и ответственного использования нововведений в практике педагогической работы, владения умениями научного поиска и использования методов исследовательской работы. Эта функция предполагает наличие в деятельности педагога творчества.
В педагогической деятельности все функции реализуются в комплексе и проявляются в работе педагога любой специальности.
Рассматривая особенности педагогической деятельности, необходимо также раскрыть ее структуру. Раскрывая структуру педагогической деятельности, будем исходить из того, что, во-первых, это самостоятельная деятельность и, во–вторых, сложная система.
Структурные компоненты педагогической деятельности:
Субъекты деятельности, т.е. участники деятельности (отдельные люди, группы людей, коллектив, общество);
Цель деятельности, т.е. тот результат, ради чего совершается деятельность, удовлетворяются потребности и реализуются мотивы;
Предмет деятельности, т.е. то, что изменяется, преобразуется, на что направлена деятельность (формирование и развитие личности обучающегося);
Методы, средства, способы и характер труда, т.е. его реальная обеспеченность (методы и средства воспитания и обучения, сама личность педагога);
Результат деятельности (продукт), т.е. то, что достигнуто (духовные ценности – образованность и воспитанность личности).
Педагогическая деятельность рассматривается как система (это понятие неоднозначно: система профессионального образования в целом – система; педагогический процесс конкретного учебного заведения – тоже система и.т.д.). В этой системе можно выделить такие структурные компоненты:
-личностный (совокупный субъект педагогического процесса - личность студента и личность преподавателя);
-целевой (цели обучения и воспитания);
-содержательный (содержание обучения и воспитания);
-операционально-деятельностный (формы, методы, технологии обучения и воспитания);
-педагогические условия (организационные, материальные, психологические);
-результативно - рефлексивный (результаты деятельности, критерии оценки эффективности педагогической системы).
Разнообразие компонентов педагогической деятельности и ее многофункциональность приводят к выделению разнообразных видов педагогической деятельности и соответствующих педагогических действий (все это представлено в таблице 1).

2. Основные аспекты профессиональной деятельности преподавателя педагогического колледжа.
В качестве основных аспектов деятельности преподавателя педагогического колледжа Л. В. Занина и Н.П. Меньшикова выделяют следующие:
Учебно – методическая работа: подготовка к учебным занятиям (лекционным, практическим, семинарским, лабораторным), педагогической практике. Разработка, написание, переработка в соответствии с требованиями Государственного образовательного стандарта конспектов занятий, упражнений и задач, учебно – методических материалов, включая методические рекомендации студентам по выполнению заданий, курсовых и выпускных квалификационных работ, заданий для творческого саморазвития, программ педагогической практики. Повышение педагогической квалификации. Рецензирование конспектов учебных занятий, текстов лекций, сборников упражнений, задач и т.д. Составление экзаменационных билетов. Подготовка и проведение предметных олимпиад со студентами колледжа и учащимися школ. Разработка учебно- методических материалов по проведению деловых игр, решению педагогических ситуаций и т.д.Посещение занятий коллег. Участие в работе предметно – цикловой комиссии. Разработка курса по выбору, спецкурса.
Научно – исследовательская работа: выполнение бюджетных научно – исследовательских работ, коллективных договоров (руководство исследовательской темой в рамках лаборатории, непосредственное выполнение научно – исследовательских работ по теме, по внедрению результатов, по грантам научных фондов и т.д.). Написание научных статей, подготовка докладов на методических и методологических семинарах, конференциях. Участие в работе педсоветов колледжа, вуза, предметно – цикловых комиссиях. Руководство научно – исследовательской работой студентов. Руководство проблемной научно – исследовательской лабораторией (или участие в ее работе). Консулдьтации педагогов других образовательных учреждений (в частности, ДОУ). Обучение в аспирантуре, соискательство. Работа в аспирантских семинарах вузов.
Воспитательная работа со студентами: организация и контроль за самостоятельной работой студентов. Работа в качестве куратора (классного руководителя) студенческой группы. Подготовка и проведение научно – практических конференций студентов. Подготовка и проведение адаптационной недели студентов в педколледже. Организация и проведение студенческих вечеров, досуговых мероприятий и др. Работа с родителями студентов. Участие в семинарах кураторов.
Организационно – методическая работа: профориентационная работа с абитуриентами и учащимися базовых школ. Работа в приемной комиссии. Подготовка материалов и участие в заседаниях кафедры, научно – методических семинарах. Организационно – методическая работа по заданиям органов федерального и регионального управления профессионального образования, работа в системе повышения квалификации. Участие в подготовке и проведении научно – практических конференций преподавателей колледжа и педагогов других образовательных учреждений города (района или области). Организация и проведение педагогической практики студентов.

3.Требования к личности преподавателя средней профессиональной школы. Можно выделить три группы требований к личности педагога: 1) требования к педагогу, как представителю общества и исполнителю важнейшего социального заказа; 2) требования к индивидуальному опыту (профессиональной подготовленности) педагога; 3) требования к уровню развития психических процессов.
И.А. Зимняя характеризует три плана соответствия психологических характеристик человека деятельности педагога. Первый план включает в себя предрасположенность или пригодность, которая определяется биологическими, анатомо-физиологическими и психологическими особенностями человека; отсутствие противопоказаний к деятельности типа «Человек – человек»; предполагает норму интеллектуального развития, эмпатийность, нормальный уровень развития коммунально-познавательной активности. Во второй план входит личностная готовность: мировоззренческая зрелость человека, направленность на профессию типа «Человек – человек», компетентность, дидактическая потребность и потребность в аффилиации (принадлежности кому-нибудь или чему-нибудь). Третий план соответствия образует включаемость во взаимодействие с другими людьми, в педагогическое общение .
Высокие требования предъявляются к профессиональной компетентности педагога. Компетентность, по мнению Н.А. Моревой, - интегральное проявление профессионализма, в котором сочетаются элементы профессиональной и общей культуры, опыта, стажа педагогической деятельности и педагогического творчества. А. К. Маркова под профессиональной компетентностью понимает единство теоретической и практической готовности педагога к осуществлению деятельности. А.К. Маркова выделяет несколько видов профессиональной компетентности педагога:
специальная компетентность – владение собственно профессиональной деятельностью на достаточно высоком уровне, способность проектировать свое дальнейшее профессиональное развитие;
социальная компетентность – владение умениями вести совместную профессиональную деятельность, сотрудничать, социальная ответственность за результаты своего труда;
личностная компетентность – владение способами личностного самовыражения и саморазвития и саморазвития, владение средствами противостояния профессиональным деформациям личности;
индивидуальная компетентность – владение способами самореализации и развития индивидуальности в рамках профессии, готовность к профессионально-личностному росту, самоорганизации и самореабилитации.
По мнению А.К. Марковой, основой профессионализма и профессиональной компетентности является педагогическая умелость – владение педагогическими умениями и навыками, обеспечивающими грамотную и педагогически целесообразную организацию педагогического процесса.
Иной точки зрения придерживается М.И. Лукьянова, считающая, что основой профессиональной компетентности педагога и важнейшим признаком профессионализма является наличие профессионально-значимых личностных качеств . М.И. Лукьянова выделяет три блока психолого-педагогической компетентности: 1) грамотность (общепрофессиональные знания); 2) профессиональные умения; 3) профессионально-значимые личностные качества. К таковым качествам, составляющим основу профессиональной компетентности, она относит: рефлексивность, гибкость, эмпатичность, общительность, способность к сотрудничеству, эмоциональную привлекательность. Рефлексивность как личностное качество тесно связана с высоким уровнем творчества в профессиональной сфере, с осознанием себя в этой позиции и оценкой эффективности своей деятельности, с осмыслением ее не только «для себя», но и «для других». Постоянно изменяющаяся социальная ситуация усиливает потребность в гибкой творческой личности, способной адекватно реагировать на происходящие изменения, готовой участвовать в инновационных процессах.
Профессионально значимое качество «гибкость» предполагает гибкость мышления и поведения: самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний, умений, способов деятельности в новые ситуации, видение возникающей проблемы с разных ролевых позиций; способность к импровизации. Эмоциональная привлекательность (визуальность) – внешняя привлекательность педагога, способность расположить к себе ученика манерой поведения, внешним видом.
Профессионально значимые личностные качества педагога являются системообразующим элементом компетентности. Следовательно, их развитие выступает узловым моментом, важным условием формирования и повышения психолого-педагогической компетентности педагога.
В современной американской педагогике существует термин «эффективный учитель», какими же чертами он обладает? Анализ работ зарубежных исследователей позволяет выделить качества личности «эффективного педагога» .
В профессиональной деятельности педагога огромную роль играет общее самочувствие его личности, определяемое Я-концепцией. Я-концепция – это динамичная система представлений человека о самом себе. В нее входит осознание своих физических, интеллектуальных и других качеств, собственно самооценка, а так же субъективное восприятие внешних факторов.
Каковы же особенности Я - концепции «эффективного учителя»? По данным Дж. Лембо, такой учитель обладает чувством уверенности в себе, считает себя способным справляться с различными жизненными проблемами. Он убежден, что, столкнувшись с трудностями, сумеет преодолеть их, не теряя присутствия духа. Он не склонен воспринимать себя как неудачника. Он чувствует, что нужен другим людям, что они его принимают, а его способности, ценности и суждения значимы в глазах окружающих. Иными словами, он обладает высокой самооценкой. Н. Боуэрс и Р. Соур, изучавшие влияние личностных качеств учителя на происходящие в классе процессы, установили, что «хорошими», по общей оценке, считаются учителя, обладающие эмоциональной стабильностью, личностной зрелостью и социальной ответственностью. Суммируя личностные качества необходимые учителям для эффективной работы, Р.Бернс выделяет в первую очередь следующие:
стремление к максимальной гибкости;
способность к эмпатии, т.е. понимание чувств других; готовность сочувственно откликнуться на их непосредственные нужды;
умение придать личностную окраску преподаванию;
установка на создание позитивных стимулов для самовосприятия учащихся;
владение стилем неформального, теплого общения с учащимися;
эмоциональная уравновешенность, уверенность в себе, жизнерадостность.
Все эти качества так или иначе обусловлены позитивной Я-концепцией педагога. Р.Бернс подчеркивает, что чем более позитивной является самооценка педагога, тем больше вероятность того, что он сможет воспитать у учащихся стиль творческого учения, основанного на самостоятельном мышлении, а не на механическом заучивании.
Д. Райанс, описывая характерологический профиль успешно работающего педагога, выделяет такие личностные качества, как: душевная теплота, дружелюбие, понимание эмоционального состояния детей, ответственное отношение к преподаванию, систематичность, творческое воображение, энтузиазм.
Негативная Я - концепция, низкая самооценка педагога инициирует проявление определенных личностных качеств. По мнению Р.Бернса, педагоги, не любящие свою работу, испытывающие чувство личностной или профессиональной неадекватности, непроизвольно создают в классе атмосферу, соответствующую этим ощущениям. Нередко они ведут себя чрезмерно жестко, авторитарно, пытаясь защититься от учащихся агрессивностью. В других случаях они, наоборот, чрезмерно пассивны, не руководят деятельностью учащихся, легко отклоняются от цели занятия, безразличны к процессу обучения и его результатам.
В исследованиях Р. Каммингса у учителей, обладающих пониженной самооценкой, были выявлены установки, заключающие в себе очевидный негативный потенциал, способный оказывать на личность детей пагубное влияние. Для характеристики собственного педагогического стиля они выбирали следующие утверждения:
отрицательно реагировать на тех учащихся, которые тебя не любят;
используя любую возможность, создавать учащимся трудности, так как это не дает им расслабляться;
стимулировать учащихся к учебе, вызывая у них чувство вины за свои промахи;
по возможности строить учебную деятельность на основе конкурентной борьбы;
исходить из вероятности нечестного поведения учащихся на экзаменах;
сталкивать учащихся лицом к лицу с суровой реальностью взрослой жизни;
стремиться к установлению жесткой дисциплины;
увеличивать степень наказания учащегося пропорционально его вине;
У. Харт, У. Босфилд, П. Уитти утверждают, что в работе с детьми в буквальном смысле слова противопоказаны равнодушные и – на что особенно важно обратить внимание – язвительные учителя, склонные к насмешкам над другими людьми, нарушающие чувство безопасности у тех, с кем они общаются на работе. Такие преподаватели не только не способствуют процессу усвоения знаний учащимися, но, напротив, вызывают резко негативный эффект с точки зрения объема и качества приобретаемых знаний. Они подрывают потенциальное желание учиться, т.е. мотивацию учащихся, сковывают их творческие силы и возможности, отрицательно влияют на самоуважение учащихся .
Таким образом, Я - концепция педагога либо служит психологическим обеспечением успеха его деятельности, либо приводит к неизбежным затруднениям и явным или скрытым неудачам.
Теперь хотелось бы остановиться на тех качествах личности, которые присущи педагогу дошкольного образования. И.А. Зимняя отмечает, что именно педагог дошкольного образования характеризуется наиболее развитыми профессионально–предметными, личностными характеристиками и коммуникативными качествами в их совокупности по сравнению с педагогами любого другого уровня и формы обучения. Это обусловлено, прежде всего, ответственностью перед возрастными особенностями обучаемых, учет которых необходим как нигде; трудностями преимущественно игровой формы обучения, соответствующей ведущему виду деятельности ребенка в этот период .
К необходимым качествам, работающего с дошкольниками педагога, по мнению И.А. Зимней, могут быть отнесены:
-сила, уравновешенность, высокая мобильность нервной системы;
-умеренная экстравертированность;
-стеничность эмоций (преимущество положительных эмоций) и эмоциональная устойчивость (высокий уровень невротизма педагога профессионально противопоказан в дошкольном учреждении);
-уровень интеллектуального развития по сенсорно – перцептивно – мнемологическим показателям (т.е. показателям восприятия, памяти, мышления и по характеристикам внимания не ниже нормального);
адекватность самооценки и уровня притязаний;
-определенный оптимум тревожности, обеспечивающий интеллектуальную активность педагога;
-целенаправленность;
-эмпатийность.
Характеризуя статусно – позиционные качества педагога в дошкольном учреждении, необходимо подчеркнуть важность пластичности и легкости смены педагогом социальных ролей (педагога, друга, родителя, кумира, любимого человека и т.д. (Леви В.)
Учитывая особую чувствительность детей к неискренности, фальши, необходимо подчеркнуть важность такого качества педагога, как его общительность, подлинная заинтересованность в общении. Существенно для педагога дошкольников владение демократическим стилем общения на основе « увлеченности совместной творческой деятельностью и дружеского расположения (В.А. Кан–Калик), предполагающего его взаимное эмоциональное сопереживание.
В работах В. Еремеевой также рассматриваются личностные особенности педагогов дошкольного образования. Исследования В. Еремееевой показали, что для воспитателей, работающих с детьми дошкольного возраста, характерны следующие психофизиологические характеристики: резко выражено доминирование правого полушария, почти у половины ведущий левый глаз, высокая степень леворукости (хотя они все считают себя праворукими). Высока степень тревожности у педагогов.
Среди воспитателей обнаруживается много меланхоликов. Слабость нервной системы обнаруживается и у студентов педагогических учебных заведений, что, по мнению В. Еремеевой, говорит о том, что в воспитатели идут люди, которые настроены не на передачу знаний, а на общение с детьми, на обмен чувственными образами, на тонкие межличностные отношения. Оборотной стороной при этом выступают чуткость, тревожность, высокая чувствительность.
Подводя итог своим исследованиям, В. Еремеева выделяет следующие характеристики, свойственные воспитателям:
-асимметрия сенсорной сферы в сторону доминирования правого полушария;
-низкая степень праворукости, в двуручных действиях часто употребляют в качестве более активной левую руку, -что также указывает на большую роль правого полушария мозга в организации психических функций;
-правополушарный стиль психической деятельности;
-высокая подвижность нервных процессов;
-художественный тип высшей нервной деятельности (по И.П. Павлову);
-речь не гладкая, а с паузами, запинками, иногда с грамматическими неточностями;
-с трудом запоминают длинные тексты;
-не слишком любят дискуссии;
-не любят писать;
-не слишком критичны;
-недостаточно самостоятельны в действиях и поступках;
-терпимы к беспорядку;
-склонны к сомнению;
-тревожны.
По мнению В. Еремеевой, все эти характеристики соответствуют людям с выраженным доминированием правого полушария.
Итак, педагогу, работающему с дошкольниками, свойственны специфические индивидуальные и личностные особенности. Знание преподавателем этих особенностей является очень важным для организации эффективного образовательно – воспитательного процесса в среднем профессиональном педагогическом учебном заведении.

4.Педагогические способности как основа формирования педагогического мастерства преподавателя. В.А. Сластенин отмечает, что при всей массовости педагогической профессии для овладения ею нужна довольно жесткая структура способностей и личностных качеств, определенная социально-психологическая предрасположенность.
Педагогические способности – индивидуально-психологические особенности личности, способствующие формированию педагогической умелости и овладению педагогическим мастерством, как высшим уровнем педагогической деятельности.
Ф.Н.Гоноболин называет 12 собственно педагогических способностей, объединив которые, можно получить такие группы:
Дидактические (передача знаний в краткой интересной форме) – способность делать учебный материал доступным учащимся и способность связывать учебный материал с жизнью.
Рефлексивно-гностические – понимание учителем ученика, интерес к детям, творчество в работе, наблюдательность по отношению к детям.
Интерактивно-коммуникативные – педагогически волевое влияние на детей, педагогическая требовательность, педагогический такт, способность организовать детский коллектив.
Экспрессивные – способности характеризующие содержательность, яркость, образность, убедительность речи учителя.
В.А. Крутецкий подразделяет педагогические способности на 3 группы по критерию их отнесенности (к детям, передаче информации, организаторской функции и общению), выделяя соответственно:
-личностные способности;
-дидактические
-организационно-коммуникативные.
Так, в группу личностных способностей входят:
-расположенность к детям, которая выражается в чувстве глубокого удовлетворения от процесса общения с ними;
-выдержка и самообладание (способность всегда, в любой ситуации владеть собой, сохранять самообладание,управлять своими чувствами);
-способность управлять своим психологическим состоянием, настроением;
Группу дидактических способностей образуют:
-способность объяснить;
-академические способности (способность в области соответствующего предмета, области наук);
-экспрессивно-речевые (ораторские) способности;
К организационно-коммуникативным способностям относятся:
-организаторские способности;
-коммуникативная;
-перцептивная способность;
-педагогический такт;
-суггестивная способность (способность эмоционально-волевого воздействия на учащихся);
-педагогическое воображение (прогностические способности);
-способность к распределению внимания.
Н.В.Кузьмина считает, что в основе педагогических способностей лежит интегральная чувствительность к объекту, продуктам и средствам педагогического труда. Она выделяет следующие группы педагогических способностей :
1. Гностические способности – состоят в специфической чувствительности педагога к способам изучения учащихся, обеспечивают накопление плодотворной информации о себе и об учащихся, позволяющей использовать «созидающее» внушение, т.е. стимулирующее формирование самоконтроля и саморегуляции. Тем самым обеспечивается потребность учащегося в самодвижении, саморазвитии, самоутверждении.
Гностическая педагогическая неспособность проявляется в том, что педагог нечувствителен к отклику учащегося на свое воздействие к потребностям и возможностям учащегося, к самым сильным сторонам его личности, деятельности, системе отношений. Вследствие этого в процессе обучения он не накапливает плодотворной информации, позволяющей осуществлять «созидающее внушение», т.е. созидающее воздействие. Признаком высокоразвитых гностических педагогических способностей является быстрое и творческое овладение научными методами изучения своих учащихся в целях принятия обоснованных решений в отношении них, изобретательность в способах обучения учащихся научным методам самопознания и саморазвития.
2. Проектировочные педагогические способности – состоят в особой чувствительности педагогов к конструированию «педагогического лабиринта», т.е. того педагогического маршрута, по которому нужно вести учащегося от незнания к знанию, чтобы ему было не просто интересно, но и полезно, экономно и глубоко, трудно и легко, напряженно и «творчески».
Признаком специфической чувствительности педагога в проектировочной деятельности является мера представленности требований будущей жизни и деятельности в заданиях-задачах, выстроенных во времени и пространстве на весь
период обучения учащихся данному предмету, профессии, чтобы подготовить их к самостоятельному решению будущих задач; что отобрать, как выстроить, почему именно в такой, а не в другой последовательности, что и как контролировать.
Низкий уровень проектировочных педагогических способностей проявляется: в рабском следовании за программой, учебником; случайном построении «педагогического лабиринта» безотносительно к тому какие требования предъявит выпускнику последующая педагогическая система или производство; неспособности представить конечный результат.
3.Конструктивные педагогические способности – состоят в особой чувствительности к тому, как построить предстоящее занятие, встречу, урок во времени и пространстве, чтобы продвинутся на пути к искомому конечному результату: с чего начать, какую систему заданий-задач предложить, как организовать их выполнение, как провести оценивание.
Признаком специфической конструктивной чувствительности является способность к созданию творческой атмосферы и рабочего настроения в условиях совместной деятельности учащимися, ощущения у них движения на пути к новому знанию, роста и развития.
Признаками низкого уровня педагогической конструктивной чувствительности является несоответствие между тем, что реально планируется для главных моментов занятий, мероприятий, форм обучения, воспитания и тем, что должно быть получено в конечном результате.
4.Коммуникативные педагогические способности – проявляются в специфической чувствительности педагога к способам установления с учащимися и развития педагогически целесообразных взаимоотношений на основе завоевания у них авторитета и доверия. Они «обеспечиваются»:
способностью к идентификации, т.е. отождествлению себя с учащимися;
различительной чувствительностью к индивидуальным особенностям учащихся (их интересам, склонностям, способностям);
хорошей интуицией, которая является важной характеристикой творческого мышления, проявляемой в антиципации, т.е. в предвосхищении искомого педагогического результата, уже при выборе стратегий воздействия;
суггестивными свойствами личности или способностью к внушению.
5. Организаторские педагогические способности состоят в особой чувствительности педагога: к продуктивным-непродуктивным способам организации взаимодействия учащихся с объектами деятельности и познания в учебное и внеучебное время; к продуктивным-непродуктивным способам обучения учащихся самоорганизации; к продуктивным-непродуктивным способам организации собственного взаимодействия с учащимися; к продуктивным-непродуктивным способам самоорганизации собственной деятельности и поведения.
Развитие педагогических способностей осуществляется под влиянием биологического и социального факторов. В качестве биологического фактора развития способностей выступают задатки. Задатки – это врожденные дифференцированные особенности, заключенные в строении мозга; - это морфологические, функциональные особенности строения мозга, органов чувств и движения, которые выступают в качестве природных предпосылок развития способностей. В исследованиях многих ученых (Б.А. Вяткин, Т.М. Хрусталева, Е.И. Рогов и др.) отмечается, что в качестве задатков педагогических способностей выступают следующие индивидуальные особенности личности: интроверсия – экстраверсия (как основа общительности); уравновешенность (эмоциональная стабильность) – неуравновешенность (эмоциональная нестабильность) (для установления нормальных взаимоотношений); сила – слабость нервной системы (для плодотворной педагогической деятельности).
Работы Н.А. Аминова посвящены проблеме выявления биологического фундамента педагогических способностей. На основании своих исследований Н.А. Аминов выделяет два комплекса безусловно-рефлекторных типологических свойств нервной системы, которые могут рассматриваться в качестве задатков:
сочетание силы, низкой активированности и инертности нервных процессов;
сочетание слабости, высокой активированности и лабильности нервных процессов.
Эти комплексы, по мнению Н.А. Аминова, обуславливают принадлежность к одному из типов педагогов: 1) педагогов, ориентированных на результат (тип «У»); 2) педагогов, ориентированных на развитие (тип «Х»). На основании экспериментальных исследований Н.А. Аминов описывает индивидуальные особенности педагогов разных типов.
1. Педагоги, ориентированные на результат (тип «У»). Для них характерно сочетание силы, инактивированности и инертности нервных процессов.

-более интровертированы;
-зависимо-послушные;
-неэмпатичные;
-с низким уровнем мотивации достижения;
-более ригидные;
-более результативные, соответствуют принятым стандартам.
2. Педагоги, ориентированные на развитие (тип «Х»). Для них характерно сочетание слабости, активированности и лабильности нервных процессов.
Индивидуальные особенности данного типа педагогов:
-более экстравертированы;
-независимо-доминантные;
-эмпатичные;
-с высоким уровнем мотивации достижения;
-пластичны к изменениям;
-менее результативные.
Н.А. Аминов утверждает, что среди педагогов в основном встречаются промежуточные типы, в «чистом» виде типы «Х» и «У» проявляются редко. Ярко выраженных педагогов, ориентированных на результат и развитие, Н.А. Аминов относит к профессиональной группе риска. Это обусловлено тем, что у педагогов типа «У» снижена потребность в профессиональном росте, а у педагогов типа «Х» возможно сверхнапряжение (сверхкомпенсация своих возможностей) в силу высокого уровня мотивации достижения.
Безусловно, педагогические способности можно рассматривать как основу формирования профессионального мастерства педагога. В связи с этим, необходимо их целенаправленное развитие и саморазвитие в процессе профессионального обучения в образовательном учреждении и в ходе самостоятельной педагогической деятельности.

5. Трудности в профессиональной деятельности преподавателя. В своей профессиональной деятельности каждый преподаватель сталкивается с различными трудностями, но, безусловно, наиболее ощутимы они для молодого преподавателя. Отличительными особенностями деятельности молодого преподавателя являются следующие:
ставит грандиозные цели;
-предъявляет жесткие требования;
-податлив, высоко ответственен;
-стремится все делать хорошо;
-недостаточно реально относится к себе и студентам;
-постоянно ставит вопрос «Смогу ли я?»;
-чаще возникают психологическое напряжение и трудно управляемые эмоциональные состояния;
-общение со студентами носит более партнерский характер;
-более искренны;
-внимательно относятся к проблемам студентов;
-менее склонен к компромиссу, чем опытный преподаватель;
-ярко выражена потребность в поддержке и одобрении, обусловленная неуверенностью в своих силах.
К трудностям, с которыми сталкиваются преподаватели в своей профессиональной деятельности, можно отнести страхи (фобии), затруднения в общении, стереотипы, педагогические мифологемы, личностно-профессиональные деформации и др. Остановимся на них подробнее.
Н.А. Сохань составила список основных социальных страхов преподавателя:
-страх большой аудитории;
-страх равнодушия со стороны студентов;
-страх отрицания сказанного студентами;
-страх, что все будут заниматься своими делами;
-страх показаться смешным;
-страх разочаровать студентов, если они хорошо относятся к преподавателю;
-страх дать недостаточно нужную информацию, стыд тратить напрасно время студентов;
-страх тишины и внимательного к себе отношения;
-страх непонимания со стороны студентов;
-страх, что не будут любить.
По мнению М.А. Мазниченко, нормальный уровень тревоги и страха в любой деятельности необходим: он сопутствует росту, развитию, совершенствованию деятельности, переживанию нового, неизведанного . Если же страх доводится до абсурда, становится неуправляемым, ограничивая деятельность, он превращается в фобию. Педагогические фобии – неконструктивные страхи педагога, боязнь определенных педагогических явлений или действий, приводящие к избеганию некоторых ситуаций, ограничению профессиональной деятельности (М.А. Мазниченко).
Психологи отмечают, приобретая фобию, человек субъективно избавляется от чего-то неприятного, т.е. фобия служит своего рода психологической защитой. Педагог избегает определенных ситуаций, чтобы избавить себя от негативных переживаний, перегрузок, облегчить себе жизнь следовательно важно не бояться трудностей и понять, что наличие трудностей помогает почувствовать значимость своей деятельности, сформулировать к ней ценностное отношение, обнаружить в ней смысл.
Функции педагогических фобий:
индикаторная – фобии служат индикатором имеющихся у педагога проблем, затруднений;
ограничивающая – страдая фобией педагог избегает определенных ситуаций и этим содержательно ограничивает свою деятельность;
деформирующая – фобии обесценивают деятельность педагога, снижают ее эффективность.
М. А. Мазниченко выделяет следующие виды фобий:
фобия критики – затрудняет коррекцию собственной деятельности, лишает возможности профессионального роста;
фобия несостоятельности – чаще у педагогов с заниженной или завышенной самооценкой, неуверенных в собственных силах или их переоценивающих. Ограничивая деятельность педагога, вынуждает не обращаться к новым формам, методам, технологиям (вдруг не получится?), не приглашать на свои занятия коллег (вдруг раскритикуют?);
фобия превосходства коллег – функция препятствует продуктивной профессиональной коммуникации, обмену опытом;
фобия конфликтов – педагог избегает конфликтных ситуаций, т.к. считает себя неготовым к их разрешению в свою пользу; уступает желаниям родителей, коллег, чтобы избежать конфликтов, выполняет любые требования руководства, даже если с ними не согласен;
эремофобия – боязнь быть самим собой откуда следует исскуственная строгость, холодность, неприступность, боязнь высказывать свое мнение, открыто выражать свои чувства.
фобия ответственности – отказ педагога от ответственности за качество своей педагогической деятельности, например перекладывание ее на администрацию или родителей, отказ от общественной работы;
фобия определенного метода, технологии – фобия чаще возникает по причине недостаточности психолого-педагогических знаний и умений (например интернет-компьютерная фобия);
фобия новизны;
фобия идей, отличающихся от общепринятых – выражается в том, что педагог не воспринимает новые научные знания, которые опровергают привычные, устоявшиеся представления; не верит в их истинность и соответственно, не знакомит с ними других;
фобия собственного мнения – педагог ориентируется на мнение авторитетов, не имея своей точки зрения или опасаясь того, что она неверна.
Итак, определенная доля страха в педагогической деятельности полезна. Важно не доводить страхи до абсурда и уметь конструктивно управлять ими.
В своей профессиональной деятельности педагог (преподаватель) придерживается определенных представлений о педагогической реальности, ориентируясь не только на научные представления, но и педагогические.
Мифологемы – это неадекватные представления, проявляющиеся в сфере педагогического взаимодействия, носителями которых являются как сам педагог, так и учащиеся .
Генератором педагогических мифологем может быть общественное педагогическое сознание, оно порождает базовые мифологемы (определенное (педагогическое) сознание членов педагогического сообщества в конкретный исторический период). Если педагог их усваивает, возникают вторичные педагогические мифологемы, (они функционируют в его индивидуальном сознании), или же, педагогические мифологемы зарождаются в сознании отдельного педагога (в этом случае генератором их является индивидуальное сознание) и через общение, обмен опытом с коллегами получают распространение, начинают функционировать как мифологемы некоторого педагогического сообщества.
Педагогические мифологемы влияют на различные стороны образовательного процесса; с другой стороны, образовательный процесс приводит к возникновению или развитию педагогической мифологемы. Мифологема, прежде всего, оказывает влияние на характер и содержание образовательного процесса, его стратегию и тактику, сюжет, мотивы и ролевые позиции участников.
Педагогическая мифологема обязательно должна быть отрефлексированной.
Ю.С. Тюнников, М.А. Мазниченко выделяют 3 уровня педагогической рефлексии мифологем :
интуитивно-рефлексивный уровень;
некритически-рефлексивный;
критически-рефлексивный.
На интуитивно-рефлексивном уровне мифологема осознается не в полном объеме. Например, применяя авторитарные методы воспитания, педагог считает, что он реализует идеи педагогики сотрудничества. Или же, педагог снисходительно относится к отличникам, считая, что у него нет любимчиков, и он объективно оценивает знания учащихся.
На некритически-рефлексивном уровне педагог осознает мифологему, но считает, что она не снижает эффективности его деятельности. Например, педагог считает, что с учениками не нужно советоваться, т.к. стоит с ними раз посоветоваться, принять их сторону, и в следующий раз они уже будут командовать, указывать педагогу, как поступить.
На критически-рефлексивном уровне педагог осознает мифологему, понимает, что она снижает эффективность его деятельности и пытается корректировать ее.
Ю.С. Тюнников, М.А. Мазниченко описывают типичные ситуации зарождения педагогических мифологем . Приведем некоторые из них.
1. «Путь шамана». Источник ее зарождения – общественное педагогическое сознание (опыт коллег, педагогическая теория). Она формируется в результате неверного анализа педагогической теории и практики, педагог накапливает информацию, подтверждающую ее истинность, в результате она становится убеждением (например, мифологема восприятия слабых учащихся как неспособных к обучению в сознании педагога может подтверждаться теоретическими положениями дифференцированного обучения: «…слабых учеников надо учить по-особому). Мифологема закрепляется в сознании педагога, вследствие этого действия приобретают стереотипность, и в дальнейшем педагог сам становится генератором педагогической мифологемы (убеждает коллег в ее истинности).
2. «Путь слепца». Существуют несколько вариантов данной мифологемы:
«путь ведомого»: генератором мифологемы является педагог, например, педагог работает в коллективе, отрицательно относящемуся к изменениям (функционирует мифологема, что инновации разрушают традиции, а исследовательская работа – пустая трата времени), педагог решает, что исследовательская и творческая работа не нужна.
«Путь ведомого»: генератором мифологемы являются учащиеся. Например, они устраивают «испытания» педагогу (особенно молодому), что провоцирует у него возникновение мифологем типа: «я не способен работать учителем», «дальше будет хуже», «работа учителя – сплошная каторга» и т.д.
«Путь зомби»: педагог копирует чужую установку, не осознавая ее. Например, свои отношения с группой строит на основе мнения о ней других педагогов.
3.«Путь хамелеона»: педагог декларирует, что реализует идеи педагогики сотрудничества, хотя ведет себя как авторитарный педагог; или же педагог очень часто меняет свои представления, копируя то одного, то другого.
4. «Путь фантазера». Педагог чаще всего ставит верную цель, но выбирает неадекватные средства ее достижения. Например, воспитывая аккуратность у детей с первого класса, учитель строго следит за тем, чтобы дети чисто и красиво писали, иногда это превращается в сверхтребование – учитель говорит сколько клеточек надо отступить, если у ребенка не получается – могут быть слезы, страх и напряжение. В этом случае в сознании педагога действует мифологема, что учитель – идеал, он не должен делать ошибок, любой ценой должен поддерживать авторитет; выглядеть лучше, чем есть; не показывать негативных установок и как следствие убеждение, что учитель всегда прав.
Существует еще целый ряд типичных ситуаций зарождения педагогических мифологем .
Необходим анализ мифологем, их критическая рефлексия, что позволяет уменьшить их негативное влияние на характер и содержание образовательного процесса. В этом случае возможно возникновение мифологемы «путь полководца», когда педагог проектирует свою деятельность таким образом, чтобы избежать или максимально снизить негативное влияние педагогических мифологем на характер и протекание педагогического процесса.
Существенные трудности для преподавателя создают недостатки в сфере общения, в связи с чем можно говорить о существовании определенных комплексов трудностей, связанных с общением. И.А.Зимняя выделяет следующие комплексы трудностей общения:
этносоциокультурный – затруднения, как правило, проявляются в непонимании намерений партнера по общению, тональности и стиля самого общения. В основе такого непонимания чаще всего лежат особенности этнического сознания, систем ценностей, стереотипов и установок;
статусно-позиционо-ролевой - затруднения в общении связаны с различиями социального статуса, занимаемых позиций и ролей партнеров по общению (преподавателя и учащегося);
возрастной – трудности в общении проистекают из неспособности представителями разного возраста и опыта увидеть ситуацию глазами партнера по общению, особенно в тех случаях, когда преподаватель моложе учащихся (например, слушателей ФПК);
индивидуально-психологические затруднения – здесь непонимание возникает в силу типовых несовпадений – личностных, характеров, темпераментов, познавательных процессов у разных людей.
затруднения, связанные со спецификой самой педагогической деятельности – эти затруднения часто вызываются недостаточным уровнем профессионального мастерства педагога или недостаточным владением им предметным материалом.
В.А. Кан-Калик приводит следующие причины барьеров педагогического общения (на примере школьного обучения):
несовпадение установок – педагог приходит с замыслом интересного урока, а класс не настроен на серьёзную работу; педагог, не владея техникой создания необходимой установки у учеников, начинает нервничать, раздражаться и т.п.;
боязнь аудитории – предвосхищая негативную реакцию учеников, преподаватель ведет себя скованно и неуверенно;
сужение функций общения – педагог нацелен на реализацию только информационных задач общения, упуская из вида мотивационные, социально-перцептивные и другие функции общения;
негативная установка на класс – сформированная, например, на основе отзывов других учителей или собственного негативного опыта взаимодействия с данным классом;
боязнь педагогических ошибок;
подражание – молодой преподаватель пытается механически воспроизводить манеру общения других педагогов, которая оказывается не соответствующей его индивидуальным особенностям или уровню подготовки;
Для преодоления этих барьеров необходимо встать на путь выработки собственного индивидуального стиля педагогической деятельности, расширения знаний об индивидуальных особенностях учеников и учета их в реальном процессе обучения, а также овладения специальными приемами и техниками педагогического общения. Многое приходит с опытом стихийно, но часто требуется специальная рефлексия и последующая корректировка собственной педагогической деятельности.
Трудности в преподавательской деятельности молодого педагога создают существующие стереотипы. Г.Б. Скок обозначила в педагогической деятельности преподавателя следующие стереотипы:
построение учебного процесса по традиционной схеме (изложение-восприятие – воспроизведение - закрепление);
предметно-методическая направленность в деятельности преподавателя в ущерб воспитательной;
стремление сохранить привычный способ преподавания;
абсолютизация контроля;
доминирование собственной активности и подавление активности студентов на всех видах учебных занятий (лекциях, практических и лабораторных);
перенос оценки успеваемости на оценку личности студентов и наоборот;
стремление к детализации и более полной передаче информации;
замена организации учебной деятельности студентов контролем за их поведением и д.р.;
Л.Н. Стахеева описывает трудности профессионального общения начинающих педагогов. Наиболее типичные ситуации возникают при стимулировании активности всего класса, также неудовлетворенность, скованность при необходимости продолжить, подхватить ответ ученика или задать тон, предвосхитить его высказывание.
Среди трудностей для высокопродуктивных педагогов на первом месте – гностические и организационные, а у низкопродуктивных наиболее значимы коммуникативные ситуации, а именно, ситуации построения межличностных отношений с коллегами – как трудные, так и приносящие удовлетворение.
Также к факторам, создающим трудности в профессиональной деятельности педагога можно отнести личностно-профессиональные деформации.
Н.Б. Москвина рассматривает личностно-профессиональные деформации как существенное отклонение от оптимального развития личности как субъекта профессиональной и повседневной жизнедеятельности, проявляющейся в развитии качеств, затрудняющих и снижающих эффективность профессиональной деятельности педагога . Педагогическая деятельность относится к разряду таких, в которых главным инструментом выступает личность самого педагога, следовательно, деформации подвергаются личностные качества.
Н.Б. Москвина выделяет следующие факторы, вызывающие деформации:
позиционные – ролевая предопределенность взаимодействия участников воспитательно-образовательного процесса (воспитатель-воспитанник), которая предписывает определенные стандарты поведения, например приверженность педагога определенной ролевой позиции может привести к возникновению такой деформации, как монологизм, суть этой позиции: «педагог-источник знаний», вследствие чего постепенно угасают способности к диалогу.
регулярная повторяемость схожих ситуаций, решаемых профессиональных задач – утрата чувства новизны и неповторимости;
методическая сверхоснащенность педагогической деятельности – обилие методических разработок и рекомендаций;
«скрытая» коллективность педагогического труда;
Существуют следующие виды деформаций:
1. Общепрофессиональные деформации – прослеживаются у большей части работников со стажем, для врачей характерен синдром «сострадательной усталости», выражающийся в эмоциональной индифферентности к страданиям больных. У работников правоохранительных органов развивается синдром «асоциальной перцепции», при котором каждый гражданин воспринимается как потенциальный нарушитель; у руководителей _ синдром «вседозволенности», выражающийся в нарушении профессиональных и этических норм, в стремлении манипулировать профессиональной жизнью подчиненных.
2. Специальные профессиональные деформации – возникающие в процессе специализации по профессии. Каждая специальность имеет свой состав деформаций. Так, у следователя проявляется правовая подозрительность, у оперативного работника – актуальная агрессивность, у адвоката - профессиональная изворотливость, у прокурора – обвинительность. Врачи разных специальностей тоже обрастают своими деформациями. Терапевты ставят угрожающие диагнозы, хирурги циничны, медсестры черствы и равнодушны.
3. Профессионально-типологические деформации:
деформации профессиональной направленности – искажение мотивации деятельности, пессимизм, скептическое отношение к новичкам и нововведениям;
деформации, развивающиеся на основе каких-либо способностей – (комплекс превосходства, завышенная самооценка, психологическая герметизация, нарциссизм);
деформации, обусловленные чертами характера – ролевая экспансия, властолюбие, «должностная интервенция», доминантность;
4.Индивидуализированные деформации – в процессе многолетнего выполнения профессиональной деятельности отдельные профессионально важные качества (впрочем, как и профессионально нежелательные) чрезмерно развиваются, что приводит к возникновению сверхкачеств или акцентуаций. Это может быть сверхответственность, суперчестность, гиперактивность, трудовой фанатизм, профессиональный энтузиазм.
Следствием всех этих деформаций являются психическая напряженность, конфликты, кризисы, снижение продуктивности профессиональной деятельности, неудовлетворенность жизнью и социальным окружением.
С целью минимизаций личностно-профессиональных деформаций целесообразно следующее:
превращение особенностей педагогической профессии, несущих риск деформаций, в предмет осмысления;
развитие рефлексивных способностей педагогов, которые позволяют фиксировать в себе зачаточные признаки деформационных изменений.
Итак, в своей профессиональной деятельности преподаватель сталкивается с разнообразными трудностями, которые снижают эффективность педагогической деятельности. Готовность и стремление к самосовершенствованию, самоизменению, знание и использование педагогических и психологических техник позволит педагогу успешно справляться с возникающими трудностями в своей профессиональной деятельности.
Таким образом, выступая субъектом педагогической деятельности, преподаватель осуществляет различные ее аспекты, реализует разнообразные функции. Для эффективности этого процесса необходимы различные профессионально значимые качества и компетенции, развитые профессиональные способности и желание преодолевать трудности на своем профессиональном пути.

Профессионально-педагогическая деятельность

Сущность педагогической деятельности

Смысл педагогической профессии выявляется в деятельности, которую осуществляют ее представители и которая называется педагогической. Она представляет собой особый вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе. Эту деятельность осуществляют не только педагоги, но и родители, общественные организации, руководители предприятий и учреждений, производственные и другие группы, а также в известной мере средства массовой информации. Однако в первом случае эта деятельность - профессиональная, а во втором - общепедагогическая, которую вольно или невольно осуществляет каждый человек и по отношению к самому себе, занимаясь самообразованием и самовоспитанием. Педагогическая деятельность как профессиональная имеет место в специально организованных обществом образовательных учреждениях: дошкольных заведениях, школах, профессионально-технических училищах, средних специальных и высших учебных заведениях, учреждениях дополнительного образования, повышения квалификации и переподготовки. Профессиональная деятельность требует специального образования, т.е. овладения системой специальных знаний, умений, навыков, необходимых для выполнения функций, связанных с этой профессией.

Для проникновения в сущность педагогической деятельности необходимо обратиться к анализу ее строения, которое можно представить как единство цели, мотивов, действий (операций), результата. Центральное место в анализе деятельности занимает цель.

Цель педагогической деятельности связана с реализацией цели воспитания, которая и сегодня многими рассматривается как идущий из глубины веков общечеловеческий идеал гармонично развитой личности. Эта общая стратегическая цель достигается решением конкретизированных задач обучения и воспитания по различным направлениям. Цель педагогической деятельности - явление историческое. Она разрабатывается и формируется как отражение тенденции социального развития, предъявляя совокупность требований к современному человеку с учетом его духовных и природных возможностей. В ней заключены, с одной стороны, интересы и ожидания различных социальных и этнических групп, а с другой - потребности и стремления отдельной личности. Большое внимание разработке проблемы целей воспитания уделял А.С. Макаренко, но ни в одной его работе нет их общих формулировок. Он всегда резко выступал против любых попыток свести определения целей воспитания к аморфным определениям типа "гармоническая личность", "человек-коммунист" и т.п.А.С. Макаренко был сторонником педагогического проектирования личности, а цель педагогической деятельности видел в программе развития личности и ее индивидуальных коррективов.

В качестве основных объектов цели педагогической деятельности выделяют воспитательную среду, деятельность воспитанников, воспитательный коллектив и индивидуальные особенности воспитанников. Реализация цели педагогической деятельности связана с решением таких социально-педагогических задач, как формирование воспитательной среды, организация деятельности воспитанников, создание воспитательного коллектива, развитие индивидуальности личности.

Цели педагогической деятельности - явление динамическое. И логика их развития такова, что, возникая как отражение объективных тенденций общественного развития и приводя содержание, формы и методы педагогической деятельности в соответствие с потребностями общества, они складываются в развернутую программу поэтапного движения к высшей цели - развитию личности в гармонии с самой собой и социумом.

Основной функциональной единицей, с помощью которой проявляются все свойства педагогической деятельности, является педагогическое действие как единство целей и содержания. Понятие о педагогическом действии выражает то общее, что присуще всем формам педагогической деятельности (уроку, экскурсии, индивидуальной беседе и т.п.), но не сводится ни к одной из них. В то же время педагогическое действие является тем особенным, которое выражает и всеобщее, и все богатство отдельного. Обращение к формам материализации педагогического действия помогает показать логику педагогической деятельности. Педагогическое действие учителя сначала выступает в форме познавательной задачи. Опираясь на имеющиеся знания, он теоретически соотносит средства, предмет и предполагаемый результат своего действия.

Познавательная задача, будучи решенной психологически, затем переходит в форму практического преобразовательного акта. При этом обнаруживается некоторое несоответствие между средствами и объектами педагогического влияния, что сказывается на результатах действия учителя. В связи с этим из формы практического акта действие снова переходит в форму познавательной задачи, условия которой становятся более полными. Таким образом, деятельность учителя-воспитателя по своей природе есть не что иное, как процесс решения неисчислимого множества задач различных типов, классов и уровней.

профессиональное обучение педагог модель

Специфической особенностью педагогических задач является то, что их решения практически никогда не лежат на поверхности. Они нередко требуют напряженной работы мысли, анализа множества факторов, условий и обстоятельств. Кроме того, искомое не представлено в четких формулировках: оно вырабатывается на основе прогноза. Решение взаимосвязанного ряда педагогических задач очень трудно поддается алгоритмизации. Если же алгоритм все же существует, применение его разными педагогами может привести к различным результатам. Это объясняется тем, что творчество педагогов связано с поиском новых решений педагогических задач.

Структура педагогической деятельности

В отличие от принятого в психологии понимания деятельности как многоуровневой системы, компонентами которой являются цель, мотивы, действия и результат, применительно к педагогической деятельности преобладает подход выделения ее компонентов как относительно самостоятельных функциональных видов деятельности педагога.

Н.В. Кузьмина выделила в структуре педагогической деятельности три взаимосвязанных компонента: конструктивный, организаторский и коммуникативный. Для успешного осуществления этих функциональных видов педагогической деятельности необходимы соответствующие способности, проявляющиеся в умениях.

Конструктивная деятельность может быть осуществлена при наличии у педагога аналитических, прогностических и проективных умений.

Аналитические умения складываются из таких частных умений, как умение разделять педагогические явления на составляющие элементы (условия, причины, мотивы, стимулы, средства, формы); осмысливать каждое педагогическое явление во взаимосвязи с другими элементами педагогического процесса; правильно диагностировать педагогические явления; выделять основную педагогическую задачу и определять способы ее оптимального решения. В основе прогностических умений педагога лежат знания сущности и логики педагогического процесса, закономерностей возрастного и индивидуального развития учащихся. Педагогическое прогнозирование предполагает также выделение тех качеств учащихся и особенностей коллектива, которые могут быть сформированы за тот или иной промежуток времени.

Проективные умения предполагают умения переводить цели и содержание образования в конкретные педагогические задачи, учитывать интересы и потребности учащихся, возможности материальной базы, отбирать виды деятельности, соответствующие поставленным задачам; планировать систему совместных творческих дел; планировать индивидуальную работу с учащимися; отбирать содержание, выбирать формы, методы и средства педагогического процесса в их оптимальном сочетании; планировать систему стимулирования активности школьников; планировать способы создания личностно-развивающей среды.

Организаторская деятельность педагога предполагает умение включать учащихся в различные виды деятельности и организовывать деятельность коллектива. Особое значение организаторская деятельность приобретает в воспитательной работе. Организаторская деятельность может быть осуществлена при наличии у педагога мобилизационных, информационных, развивающих и ориентационных умений. Мобилизационные умения включают умения привлечь внимание учащихся и развивать у них устойчивый интерес к учению, труду и другим видам деятельности; формировать у них потребность в знаниях; вооружить учащихся навыками учебного труда; формировать у учащихся активное, самостоятельное и творческое отношение к явлениям окружающей действительности и др. Информационные умения связаны не только с непосредственным изложением учебной информации, но и с методами ее получения и обработки. Они включают умения и навыки работы с печатными источниками, умение добывать информацию из других источников и перерабатывать ее применительно к целям и задачам образовательного процесса, т.е. дидактически преобразовывать информацию. В педагогическом процессе информационные умения проявляются в способности доступно излагать учебный материал, с учетом специфики предмета, уровня подготовленности учащихся, их опыта и возраста; логически правильно строить процесс передачи учебной информации, используя различите методы; доступно, лаконично и выразительно формулировать вопросы; эффективно использовать ТСО, ЭВТ и средства наглядности; изменять способ изложения материала и др. Развивающие умения предполагают определение "зоны ближайшего развития" (Л.С. Выготский) отдельных учащихся и класса в целом; создание проблемных ситуаций для развития познавательных процессов; стимулирование познавательной активности, самостоятельности и творческого мышления; создание условий для развития индивидуальных особенностей и осуществление индивидуального подхода к учащимся. Ориентационные умения направлены на формирование морально-ценностных установок воспитанников, их научного мировоззрения, привитие устойчивого интереса к учебной и научной деятельности, к производству, к рационализаторству и профессии, соответствующей личным склонностям и возможностям учащихся; организацию совместной творческой деятельности.

Коммуникативная деятельность педагога структурно может быть представлена как взаимосвязанные группы перцептивных умений, собственно умений общения и умений педагогической техники.

Перцептивные умения сводятся к наиболее общему умению - понимать других (учащихся, учителей, родителей). В совокупность перцептивных умений В.А. Сластенин включает такие частные умения, как глубоко проникать в личностную сущность других людей; устанавливать индивидуальное своеобразие человека; на основе быстрой оценки внешних характеристик человека и манер поведения определять, к какому типу личности и темперамента относится человек и др. Умения педагогического общения связаны с умениями распределять внимание и поддерживать его устойчивость, устанавливать психологический контакт с учащимися, способствующий эффективной передаче и восприятию учебной информации; умение органично и последовательно действовать в публичной обстановке; выбирать по отношению к классу и отдельным учащимся наиболее подходящий способ поведения и обращения; анализировать поступки воспитанников, видеть за ними мотивы, которыми они руководствовались в той или иной ситуации; устанавливать эмоциональную обратную связь. Умения педагогической техники составляют совокупность следующих умений и навыков: выбрать правильный стиль и тон обращения с воспитанниками; управлять их вниманием; чувство темпа; развитие культуры речи преподавателя; управление своим телом, снятие мышечного напряжения по ходу образовательного процесса; регулирование своего психического состояния; располагать к себе собеседника; образно передавать информацию и др.

Однако названные компоненты, с одной стороны, в равной мере могут быть отнесены не только к педагогической, но и почти к любой другой деятельности, а с другой - они не раскрывают с достаточной полнотой все стороны и области педагогической деятельности.

А.И. Щербаков относит конструктивный, организаторский и исследовательский компоненты (функции) к общетрудовым, т.е. проявляющимся в любой деятельности. Но он конкретизирует функцию учителя на этапе реализации педагогического процесса, представив организаторский компонент педагогической деятельности как единство информационной, развивающей, ориентационной и мобилизационной функций. Особо следует обратить внимание на исследовательскую функцию, хотя она и относится к общетрудовым. Реализация исследовательской функции требует от учителя научного подхода к педагогическим явлениям, владения умениями эвристического поиска и методами научно-педагогического исследования, в том числе анализа собственного опыта и опыта других учителей. Конструктивный компонент педагогической деятельности может быть представлен как внутренне взаимосвязанные аналитическая, прогностическая и проективная функции.

Все компоненты, или функциональные виды, деятельности проявляются в работе педагога любой специальности. Их осуществление предполагает владение педагогом специальными умениями.

Виды профессионально-педагогической деятельности

Традиционно основными видами педагогической деятельности являются преподавание и воспитательная работа, в профессиональной школе целесообразным было бы выделить еще и методическую работу.

Преподавание - это вид деятельности, который направлен на управление познавательной деятельностью. Преподаванием занимается преимущественно преподаватель теоретического обучения как в процессе обучения, так и во внеурочное время. Преподавание осуществляется в рамках любой организационной формы, имеет обычно жесткие временные ограничения, строго определенную цель и варианты способов ее достижения. Логику преподавания можно жестко запрограммировать. Мастер производственного обучения решает задачу вооружения обучающихся знаниями, умениями и навыками рационально выполнять различные операции и работы при соблюдении всех требований современной технологии производства и организации труда.

Воспитательная работа - это педагогическая деятельность, направленная на организацию воспитательной среды и управление разнообразными видами деятельности воспитанников с целью решения задач профессионального развития. Логику воспитательного процесса нельзя предопределить заранее. В воспитательной работе можно предусмотреть лишь последовательное решение конкретных задач, ориентированных на цель. Воспитание и преподавание неотделимы друг от друга.

Хороший мастер производственного обучения не только передает свои знания учащимся, но и направляет их гражданское и профессиональное становление. В этом заключается суть профессионального становления молодежи. Только мастер, знающий и любящий свое дело, может привить учащимся чувство профессиональной чести и вызвать потребность в совершенном овладении специальностью.

По большому счету, педагогическая и воспитательная деятельность - понятия тождественные. Такое понимание соотношения воспитательной работы и преподавания раскрывает смысл тезиса о единстве обучения и воспитания.

Методическая работа направлена на подготовку, обеспечение и анализ учебно-воспитательного процесса. Педагоги, осуществляющие профессиональное обучение, должны самостоятельно отбирать научно-техническую информацию, методически ее перерабатывать, трансформировать в учебный материал, планировать его, выбирать эффективные средства обучения. Многие преподаватели и мастера являются проектировщиками учебного процесса по своему предмету. Методическая работа порождает у педагогов постоянное стремление к совершенствованию профессиональной деятельности.

Итак, из многих видов деятельности школьников познавательная деятельность не замыкается только рамками обучения, которое, в свою очередь, "отягощено" воспитательными функциями. Опыт показывает, что успехов в преподавательской деятельности добиваются прежде всего те учителя, которые владеют педагогическим умением развивать и поддерживать познавательные интересы детей, создавать на уроке атмосферу общего творчества, групповой ответственности и заинтересованности в успехах одноклассников. Это говорит о том, что не преподавательские умения, а умения воспитательной работы являются первичными в содержании профессиональной готовности учителя. В связи с этим профессиональная подготовка будущих учителей имеет своей целью формирование их готовности к управлению целостным педагогическим процессом.

Педагогическая деятельность представлена в современной педагогической литературе в качестве особого вида общественно-полезной деятельности взрослых людей, которая заключается в сознательной подготовке подрастающего поколения к жизни, реализующая экономические, политические, нравственные, эстетические цели.

Педагогическая деятельность имеет древние исторические корни, аккумулирует многовековой опыт поколений. Педагог, по сущности, представляет собой связующее звено между поколениями, является носителем человеческого, общественного, исторического опыта, во многом обуславливает общественно-культурную целостность народа, цивилизации и в целом преемственность поколений.

Задачи педагогической деятельности

Задачи педагогической деятельности, изменяясь на протяжении столетий с развитием общества, всегда охватывают сферу образования, воспитания, обучения. Передовыми мыслителями разных времён отмечается социальная значимость педагогической деятельности.

Основной специфической особенностью педагогической деятельности является её использование практически всеми людьми при выполнении различных социальных ролей: родителя и родственника, старшего товарища, друга, руководителя, должностного лица, но данная педагогическая деятельность – непрофессиональная.

Профессиональная педагогическая деятельность осуществляется специалистом, имеющим специальное, профессионально-педагогическое образование; она реализуется в определенных педагогических системах, представляет собой основной источник существования и соответственно оплачивается.

Основные компоненты и содержание педагогической деятельности

Основными составляющими компонентами педагогической деятельности, которые одинаково важны и представляют собой динамические взаимосвязи, являются:

• производство знаний, то есть проведение исследований, поиск нового, осуществление разработок, проведение экспертизы и т.д.;
• передача знаний в организованном образовательно-воспитательном процессе;
• распространение знаний (разработка и издание учебников, учебных пособий, написание научных статей);
• воспитание учащихся, формирование и развитие их личности.

Основным содержанием педагогической профессии является наличие и использование специальных, предметных знаний, а также разнонаправленные взаимоотношения с людьми (учениками, родителями, коллегами). Отметим требования двойной подготовки специалиста педагогической профессии – наличие специальных, предметных знаний, а также необходимость психолого-педагогической подготовки.

Особенность педагогической профессии выражается в её гуманистической, коллективной и творческой направленности.

Три характера педагогической деятельности

Особенностью педагогической профессии является также то, что она, по своей сути, имеет гуманистический, коллективный и творческий характер.

1. Гуманистический характер педагогической профессии имеет направленность на воспитание человека, который формируется и развивается как личность, им осваиваются достижения человечества, и тем самым обеспечивается продолжение человеческого рода, происходит непрерывная преемственность поколений.
2. Коллективный характер педагогической профессии предполагает воздействие на обучающегося не только отдельного педагога, но и всего педагогического коллектива образовательного учреждения, а также семьи и других источников, обеспечивающих групповое, коллективное воздействие.
3. Творческий характер педагогической деятельности является наиболее важной специфической особенностью, отражается в степени использования педагогом своих возможностей в достижении поставленных целей.

Формирование творческого потенциала личности педагога обусловлено накопленным им социальным опытом, психолого-педагогическими и предметными знаниями, новыми идеями, умениями и навыками, позволяющими в нахождении и использовании оригинальных решений, новаторских форм и методов.

Педагогическая деятельность отличается трудностью, уникальностью и неповторимостью, представлена системой и последовательностью педагогически целесообразных действий, направленных на решение педагогических задач в определенный срок и с соблюдением принципов и правил.

Цели педагогической деятельности

Осуществление педагогической деятельности предваряется осознанием цели, которая задает импульс деятельности. Определяя цель как предполагаемый результат деятельности, под педагогической целью понимается предвидение педагогом и учащимся результатов их взаимодействия в форме обобщенных мысленных образований, в соответствии с которыми соотносятся все компоненты педагогического процесса.

Определение целей педагогической деятельности обладает большим теоретическим и практическим значением, которое выражается в следующем.

• Чёткая постановка целей оказывает влияние на разработку педагогических теорий, цель педагогической деятельности влияет на осознание того, формированию каких качеств человека необходимо отдать предпочтение, сказывается на сущности педагогического процесса.
• Формулирование целей педагогической деятельности непосредственным образом влияет на осуществление практической работы педагога. Важным профессиональным качеством педагога является проектирование личности воспитанников, что требует знания, какой она должна быть и какие качества необходимо сформировать.

Цели педагогической деятельности опираются на идейные и ценностные установки общества, что порождает традиционные подходы к образованию и воспитанию, ориентированные на эффективность, максимальное использование новых поколений в интересах государства.

В современном обществе интенсивно совершенствуется производство, повышается его технический уровень, что сказывается на предъявлении высоких требований к уровню подготовленности подрастающего поколения. Информатизация общества, внедрение информационных технологий, наличие динамичных процессов в социальной сфере жизни общества привело к формулированию цели педагогической деятельности, в которой в качестве идеала современного образования и воспитания выступает разносторонняя и гармонично развитая личность. Данная представляет собой потребность развития личности, общества, государства.

В содержание понятия «разностороннее и гармоничное развитие личности» вкладывается необходимость обеспечения умственного и физического развития, духовно-нравственного и художественного развития, выявления склонностей и задатков, развития способностей; приобщения к современным достижениям науки и техники; воспитания гуманизма, любви к Родине, гражданственности, патриотизма, коллективизма.

Вывод

Таким образом, главной целью педагогической деятельности в современных условиях является формирование разносторонне развитой личности, способной реализовать творческий потенциал в динамичных социально-экономических условиях как в собственных жизненных интересах, так и в интересах общества и государства.

Современной педагогической наукой выделены традиционные основные виды педагогической деятельности – преподавание и воспитательная работа.

Воспитательная работа направлена на организацию воспитательной среды и управление разнообразными видами деятельности воспитанников с целью решения задач гармоничного развития личности. Преподавание - вид педагогической деятельности, направленный на обеспечение познавательной деятельности школьников. Деление педагогической деятельности на виды достаточно условно, так как в процессе преподавания решаются частично воспитательные задачи, а при организации воспитательной работы решаются не только воспитательные, но и развивающие, а также образовательные задачи. Такое понимание видов педагогической деятельности помогает в раскрытии смысла тезиса о единстве обучения и воспитания. Вместе с тем для более глубокого осознания сущности обучения и воспитания данные процессы в педагогической науке рассматриваются изолированно. В реальной педагогической практике целостный педагогический процесс подразумевает полное слияние «воспитывающего обучения» и «обучающего воспитания».

Педагогическая деятельность имеет свой предмет, которым является организация учебной деятельности обучающихся, которая направлена на освоение предметного социокультурного опыта как основы и условия развития.

Средства педагогической деятельности

В литературе представлены основные средства педагогической деятельности:

• научные (теоретические и эмпирические) знания, которые способствуют формированию понятийно-терминологического аппарата учащихся;
• носители информации, знаний - тексты учебников или знание, воспроизводимое при осуществлении систематических наблюдении (на лабораторных, практических занятиях и т.п.) организованном преподавателем, за осваиваемыми фактами, закономерностями, свойствами предметной действительности;
• вспомогательные средства - технические, компьютерные, графические и др.

Основными способами передачи социального опыта в педагогической деятельности является использование объяснения, показа (иллюстрации), совместной работы, непосредственной практической деятельности учащихся и т.д.

Определение

Продукт педагогической деятельности - формируемый у обучаемого индивидуальный опыт во всей совокупности аксиологических, нравственно-этических, эмоционально-смысловых, предметных, оценочных составляющих. Продукт этой деятельности оценивается на экзаменах, зачетах, по критериям решения задач, выполнения учебно-контрольных действий. Результат педагогической деятельности как выполнения ее основной цели выражен в интеллектуальном и личностном совершенствовании, становлении их как личности, как субъектов учебной деятельности.

Итак, нами была рассмотрена специфика педагогической деятельности, которая заключается в наличии специальных профессиональных знаний, гуманистичности, коллективности, наличии творчества. Основной целью педагогической деятельности является формирование разносторонней и гармонично развитой личности. Виды педагогической деятельности – преподавание и воспитательная работа; подчеркнём наличие взаимосвязи между видами педагогической деятельности. Средствами педагогической деятельности являются: научные знания, носители информации, знаний, вспомогательные средства.

Изложим профессиональные знания, необходимые для осуществления педагогической деятельности.

Педагогическая деятельность - это профессиональная ак-

тивность учителя, в которой с помощью различных средств воздействия на учащихся решаются задачи их обучения и воспитания.

Выделяют разные виды педагогической деятельности: обучающая, воспитательная, организаторская, пропагандистская, управленческая, консультационно-диагностическая, деятельность по самообразованию. Все эти виды деятельности имеют некоторое общее строение и вместе с тем своеобразие.

Психологически полная структура деятельности всегда включает в себя: во-первых, мотивационно-ориентировочное звено, когда человек ориентируется в новой обстановке, ставит перед собой цели и задачи, у него возникают мотивы; это этап готовности к деятельности; во-вторых, центральное, исполнительное звено, где человек осуществляет действия - то, ради чего начата деятельность; в-третьих, контрольно-оценочное звено, где человек мысленно обращается назад и устанавливает для себя, решил ли он с помощью имеющихся средств и способов задачи, которые он сам ставил. Соответственно психологически целостная педагогическая деятельность имеет три компонента:

1) постановка учителем педагогических целей и задач;

2) выбор и применение средств воздействия на учащихся;

3) контроль и оценка учителем своих собственных педагогических воздействий (педагогический самоанализ).

Полноценное осуществление учителем педагогической деятельности предполагает реализацию (развернутую и на достаточно высоком уровне) всех ее компонентов: самостоятельную постановку педагогических целей и задач; владение широким спектром воздействия на учащихся; постоянный самоконтроль за ходом и состоянием своей педагогической деятельности. Если один из компонентов педагогической деятельности развит недостаточно, то можно говорить о деформировании педагогической деятельности: например, если учитель не ставит педагогических целей самостоятельно, а в основном берет их готовыми из методических разработок, то он выступает как исполнитель, а не субъект своей педагогической деятельности, что, конечно, снижает эффективность его работы.

Все виды педагогической деятельности (обучающая, воспитательная и др.) имеют названную структуру, хотя содержание каждого из компонентов будет различным.

Рассмотрим отдельные компоненты педагогической деятельности.

Педагогические цели и задачи. Задачи - это цели, заданные в определенных условиях, т. е. это понятие более конкретное, чем понятие цели. Сущность педагогической деятельности состоит в том, что учитель ставит перед собой

педагогические цели и задачи, черпая их из педагогических ситуаций, а затем трансформирует их в задачи учащихся, что должно стимулировать их активность и, в конечном счете, вызвать позитивные изменения в их психическом развитии.

Какие же общие особенности педагогических задач важно не упускать учителю?

1. Известно, что задача в самом общем виде - это система, куда обязательно входят: предмет задачи, находящийся в исходном состоянии, и модель требуемого состояния предмета задачи. Соответственно в работе учителя педагогическая задача должна включать характеристику психического развития до воздействия учителя (предмет педагогической задачи) и желательные изменения в психическом развитии учащихся (модель требуемого состояния). Это означает, что учителю важно ясно представлять себе состояние психического развития учащихся к началу обучения и те изменения, которые желательно вызвать в психике учащихся к концу некоторого этапа обучения. Между тем известно, что педагогические задачи порой ставятся учителем, исходя из логики развертывания учебного материала (какую тему надо пройти), а не из анализа возможностей и перспектив развития учащихся.

2. Постановка педагогической задачи учителем всегда должна учитывать ученика как активного равноправного соучастника учебно-воспитательного процесса, имеющего собственную логику поведения. Практически всегда педагогическая задача учителя претерпевает «доопределение» со стороны ученика, в зависимости от его мотивации, уровня притязаний, или «переопределение», т. е. замену задачи учителя на иную, но свою собственную (В. В. Давыдов, В. В. Репкин, Г. А. Балл, Е. И. Машбиц). Эти процессы активного принятия и переработки учениками задач учителя важно принимать как реальный факт изменения педагогической задачи в сознании ученика в зависимости от его возможностей, а не рассматривать это как неподчинение ученика требованиям учителя. Кстати, этот процесс усугубляется тем, что ученик находится в процессе постоянного изменения и развития уровня своих притязаний и возможностей, поэтому на одну и ту же задачу учителя в начале и в конце учебного года он может реагировать по-разному.

3. Решение педагогических задач требует от учителя немедленных действий в педагогической ситуации, а результат решения бывает отсрочен во времени, что затрудняет контроль за успешностью решения поставленных задач, но не делает его в принципе невозможным.

4. Учитель всегда имеет дело с иерархией педагогических задач. Некоторые из них (их называют глобальными, исходными, стратегическими) ставит перед учителем общество в своем социальном заказе, эти задачи решаются всеми учителями (например, воспитать молодого человека как гражданина, труженика, субъекта непрерывного самообразования и др.). Другая группа педагогических задач тоже задается учителю извне содержанием учебного предмета, типом учебного заведения (это поэтапные, тактические задачи). И наконец, в конечном счете, задача зависят от конкретного контингента учащихся данного класса и определяются самим учителем (оперативные педагогические задачи).

Компетентность учителя состоит в том, чтобы не упускать общих педагогических задач и умело конкретизировать их в зависимости от условий. Кроме того, учитель имеет дело с педагогическими задачами, направленными на разные стороны психического развития учащихся (обучающие, развивающие, воспитательные). Профессионализм учителя и здесь состоит в том, чтобы не упускать все эти задачи, хотя на практике обучающие задачи учителю ставить легче, чем развивающие и воспитательные. Это связано с тем, что при постановке обучающих задач достаточно знать свой учебный предмет, а при постановке развивающей задачи надо уметь оперировать показателями психического развития учащихся и уметь выявлять их состояние у учеников. В последующих разделах мы будем приводить примеры развивающих и обучающих задач для обогащения их запаса у читателя.

Постановка педагогических целей и задач учителем требует анализа педагогической ситуации. Педагогическая ситуация - это совокупность условий, в которых учитель ставит педагогические цели и задачи, принимает и реализует педагогические решения (любая ситуация становится педагогической, если в ней ставятся задачи обучения и воспитания). В психологии есть два подхода к анализу ситуации. Согласно первому подходу ситуация - это совокупность внешних условий, не включающая самого человека и не зависящая от него. Применительно к учителю это означает, что педагогическая ситуация существует как бы независимо от него и он лишь сталкивается с ней в своей работе. Согласно второму подходу ситуация включает в себя как внешние обстоятельства, так и самого человека, который своим присутствием влияет на ситуацию. Тогда оказывается, что всякая педагогическая ситуация так или иначе определена самим учителем (его предыдущими воздействиями на учеников) и учениками (их реакциями).

Педагогическая ситуация в целом - это продукт активного взаимодействия ряда внешних условий (например, наполняемость класса, наличие слабых учеников в классе) и пове-

дения всех его участников. Следовательно, учителю важно воспринимать педагогическую ситуацию не только как неизбежную реальность, к которой остается только приспосабливаться, но и иметь в ней более активную позицию, подходить к ней с точки зрения возможности ее изменения через взаимодействие участников, что является показателем педагогической зрелости учителя.

Различают также запланированные педагогические ситуации (например, проблемный урок, воспитательные мероприятия) и непредсказуемые, спокойные и конфликтные, постоянные и эпизодические. Количество неожиданных ситуаций в труде учителя вообще достаточно велико.

Решение педагогических задач проходит несколько этапов (Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская): аналитический этап (анализ и оценка сложившейся ситуации и формулирование самой задачи, подлежащей решению); конструктивный этап, на котором планируются способы решения поставленной задачи с учетом как содержания учебного материала, так и деятельности и развития учащихся, планируется, в какие виды деятельности вовлекаются учащиеся; исполнительный этап, где во взаимодействии с учениками учитель реализует свои действия.

Таким образом, педагогическая деятельность начинается не с цели, а с исходного анализа педагогической ситуации. Учителю важно осуществлять все этапы решения педагогической задачи: определение цели своих действий по психическому развитию учащихся, предвидение предполагаемого результата развертывания соответствующих учебных ситуаций, выбор и осуществление действий и оценка итога работы. Именно в ходе анализа и осмысления педагогической ситуации учитель определяет педагогические задачи под углом зрения психического развития учащихся.

Выполнение учителем всех звеньев решения педагогической задачи без пропусков какой-либо из них означает осуществление полного цикла педагогической деятельности. Цикл педагогической деятельности определяется как относительно замкнутый этап в педагогической деятельности, начинающийся с постановки задач и завершающийся их решением. Различают макроцикл (долговременный цикл, например, руководство самообразованием взрослого ученика) и микроцикл (кратковременный, например, изучение отдельной темы). Циклы по количеству задач и по времени могут не совпадать. Осуществление педагогической деятельности в полном составе ее циклов есть один из показателей профессионализма учителя.

Осуществление учителем педагогической деятельности в

изложенном выше понимании означает владение им педагогической технологией как предварительным проектированием учебно-воспитательного процесса с учетом перспектив развития и деятельности самих учащихся и последующим контролем прежде всего под углом зрения достижения этих задач. Это означает, что планирование и решение педагогических задач идет от ученика, т. е. обусловлено целями психического развития учащихся данного класса, обладающих конкретными особенностями и возможностями (3).

Таковы особенности педагогических целей и задач, составляющих первый компонент педагогической деятельности.

Педагогические воздействия учителя на ученика. Могут быть выделены три группы таких воздействий:

1) отбор, переработка и передача учителем содержания учебного материала (назовем ее группой воздействия «чему учить»);

2) изучение наличных возможностей учащихся и новых уровней их психического развития (группа воздействия «кого учить»);

3) выбор и применение методов, форм, средств воздействий и их комбинаций (группа воздействия «как учить»).

Общим для всех воздействий является то, что все они суть средства управления со стороны учителя психическим развитием школьников.

Ниже мы систематизируем все педагогические действия, умения учителя в педагогической деятельности. Но вначале остановимся на психологических трудностях, с которыми может столкнуться здесь учитель.

1. При отборе содержания учебного материала (группа воздействий «чему учить») учителю важно представить его не только как перечень и совокупность знаний, подлежащих усвоению (что надо усвоить), но и как те виды деятельности, которые должны быть выполнены школьником для усвоения этих знаний (как надо усвоить), включая учебные задачи для самих учащихся, усложняющиеся системы действий и пр.

К сожалению, в учебниках эта логика психологического подхода пока реализована недостаточно (отрадным исключением является включение в школьные программы разделов учебных умений и навыков, которые хотя бы отчасти ориентируют учителя не только на то, что должно быть освоено учениками, но и как освоено, с помощью каких действий). С этим связано понимание учителем различия логики науки и логики учебного предмета: учебный предмет не является прямой проекцией науки именно потому, что в него входят характеристики деятельности учащихся по усвоению системы

научных понятий (как вызвать мотивацию к их усвоению, как обеспечить активные действия с учебным материалом, как научить школьников проверять себя и др.); в зависимости от этого может меняться состав и порядок усвоения научных понятий.

2. При усвоении учителем средств изучения учащихся (группа воздействий «кого учить») важно учитывать, что психологическое изучение учащихся нежелательно сводить к диагностике их отдельных психических функций (мышление, память, речь и др.). Современная психология давно отошла от так называемого «функционального подхода» и понимания человека как суммы функций (памяти, мышления и др.) и обращается к изучению человека в целом, как субъекта деятельности, личности, индивидуальности.

Предметом особого внимания учителя должен быть также прогноз, перспектива, зона ближайшего развития учащихся (Л. С. Выготский), а не только наличный уровень развития. По мысли Б. Г. Ананьева, приспосабливаясь к существующим в данный момент индивидуальным особенностям учащихся, учитель теряет перспективу развития ребенка. Поэтому при изучении школьников важно уделять внимание не только результатам работы ученика, но и способам их получения; не только успешному решению, но и характеру затруднений ученика; не только выявлению уровня развития ребенка, но и особенностям перехода ученика с одного уровня на другой. При изучении учеников важно также не исходить из житейских стереотипов и не приписывать другим людям своих собственных черт.

3. При применении средств воздействия, связанных с выбором его методов, форм (группа воздействий «как учить»), с психологической точки зрения наиболее важной является готовность учителя видеть и использовать несколько методических путей решения одной и той же педагогической задачи, т. е. владение так называемой «вариативной методикой». Широкий взгляд учителя на возможные подходы к обучению позволяет ему более свободно и обоснованно выбирать варианты, оптимальные для конкретных условий обучения. Если выбор стратегии произведен правильно, то наступает так называемый «педагогический резонанс»: усилия учителя соединяются с усилиями учащихся и эффект обучения резко возрастает.

Педагогический самоанализ учителя. Стремление к постоянному и конструктивному самооцениванию характеризует зрелую педагогическую деятельность учителя. Оно определяется самой сутью труда учителя: человек не будет способен разобраться в мотивах и чувствах другого человека, если он

не может разобраться в себе. В практике школы, напротив, наблюдается нежелание учителя анализировать свою работу, неумение учителя определять сильные и слабые ее стороны, что тормозит проектирование своей будущей педагогической деятельности, ее совершенствование. В школе необходимо найти такие формы стимулирования педагогического самоанализа учителя, при которых нацеленность на осознанное профессиональное самосовершенствование поощрялось бы и положительно оценивалось.

Опишем теперь педагогические умения учителя, объективно необходимые для овладения педагогической деятельностью. Они составляют три большие группы умений, касающихся постановки задач и организации ситуации, применения педагогических приемов воздействия, использования педагогического самоанализа соответственно.

Первая группа педагогических умений: умение увидеть в педагогической ситуации проблему и оформить ее в виде педагогических задач; умение при постановке педагогической задачи ориентироваться на ученика как на активного развивающегося соучастника учебно-воспитательного процесса, имеющего собственные мотивы и цели; умение изучать и преобразовывать педагогическую ситуацию; умение конкретизировать педагогические задачи в поэтапные и оперативные, принимать оптимальное педагогическое решение в условиях неопределенности, гибко перестраивать педагогические цели и задачи по мере изменения педагогической ситуации; умение с достоинством выходить из трудных педагогических ситуаций; умение предвидеть близкие и отдаленные результаты решения педагогических задач и др.

Вторую группу педагогических умений составляют три подгруппы. Подгруппа "чему учить": умения работы с содержанием учебного материала (осведомленность в новых концепциях и технологиях обучения, умение выделять ключевые идеи учебного предмета, обновлять учебный предмет за счет использования понятий, терминов, дискуссий в соответствующей области науки); способность к педагогической интерпретации информации, поступающей из газет, журналов; формирование у школьников общеучебных и специальных умений и навыков, осуществление межпредметных связей и др.

Подгруппа "кого учить": умения изучать у учащихся состояние отдельных психических функций (памяти, мышления, внимания, речи и др.) и целостных характеристик видов деятельности (учебной, трудовой), обученности и воспитанности школьников, изучать реальные учебные возможности школьников, различать успеваемость и личностные качества

учащихся; умение выявлять не только наличный уровень, но и зону ближайшего развития учащихся, условия их перехода с одного уровня развития на другой, предвидеть возможные и учитывать типичные затруднения учащихся умение исходить из мотивации самих учащихся при планировании и организации учебно-воспитательного процесса; умение проектировать и формировать у школьников отсутствующие у них уровни деятельности; умения учителя расширять поле для самоорганизации учащихся; умение работать как со слабыми, так и с одаренными детьми, строя для них индивидуальные программы.

Подгруппа "как учить": умения отбирать и применять сочетания приемов и форм обучения и воспитания, учитывать затрату сил и времени учащихся и учителя; умения сравнивать и обобщать педагогические ситуации, переносить педагогические приемы в другие ситуации и комбинировать их, применить дифференцированный и индивидуальный подход к школьникам, организовывать их самостоятельную учебную деятельность; умение находить несколько способов решения одной педагогической задачи, владеть вариативным педагогическим решением.

Третья группа педагогических умений: умения использовать психолого-педагогические знания и осведомленность в современном состоянии психологии и педагогики, передового педагогического опыта; умение хронометрировать, фиксировать, регистрировать процесс и результаты своего труда; умение соотносить затруднения учащихся с недочетами в своей работе; умения видеть сильные и слабые стороны своего труда, оценить свой индивидуальный стиль, анализировать и обобщать свой опыт, соотносить его с опытом других учителей; умение строить планы развития своей педагогической деятельности и др.

Приоритетными в перечисленных группах умений являются психолого-педагогические. Предметные и методические умения являются производными, хотя и ими, конечно, учитель должен владеть.

Выполнение ряда педагогических умений и реализация в ходе этого разных отношений учителя к ученику приводят к становлению у учителя ряда профессиональных позиций.

Овладевая приемами передачи содержания своего учебного материала, учитель выступает в позиции предметника. Отбирая методы обучения - в позиции методиста. Изучая учеников и самого себя - в позиции диагноста и самодиагноста. Ставя себе цели и задачи, прогнозируя свое дальнейшее профессиональное развитие - в позиции субъекта педагогической

деятельности. Какие из этих позиций являются приоритетными для учительского труда?

С психологической точки зрения - это позиции диагноста, самодиагноста, субъекта педагогической деятельности, именно они определяют человековедческую направленность педагогической деятельности. Позиции предметника, методиста также производны, вытекают из первых.

Важной характеристикой педагогической деятельности являются психологические качества самого учителя. Перечислим их.

Педагогическая эрудиция - запас современных знаний, которые учитель гибко применяет при решении педагогических задач.

Педагогическое целеполагание - потребность учителя в планировании своего труда, готовность к изменению задач в зависимости от педагогической ситуации. Педагогическое целеполагание - это способность учителя вырабатывать сплав из целей общества и своих собственных и затем предлагать их для принятия и обсуждения учениками.

В ходе анализа педагогических ситуаций развертывается и педагогическое мышление учителя как процесс выявления им внешне не заданных, скрытых свойств педагогической действительности в ходе сравнения и классификации ситуаций, обнаружения в них причинно-следственных связей.

Особый интерес здесь представляет практическое педагогическое мышление. Это анализ конкретных ситуаций с использованием теоретических закономерностей и принятие на основе этого педагогического решения. Практическое мышление - это всегда подготовка к преобразованию действительности, направленная на внесение в нее изменений. Практическое мышление осуществляется обычно в условиях дефицита времени, имеет ограниченные возможности для проверки предположений.

Вариантом практического педагогического мышления является диагностическое мышление учителя - анализ отдельных черт ребенка и связывание их воедино с учетом прогнозирования развития личности.

Для анализа мышления учителя важно сопоставить два его вида: аналитическое, дискурсивное, развернутое во времени, имеющее выраженные этапы, а также интуитивное мышление, которое характеризуется быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов, минимальной осознанностью.

Педагогическая интуиция - это быстрое, одномоментное принятие учителем педагогического решения с учетом предвидения дальнейшего развития ситуации без развернутого осознанного анализа. Если учитель на последующих этапах

может развернуть обоснование этого решения, то можно говорить об интуиции более высокого уровня; если же он не может объяснить своего решения, то имеет место эмпирическая, житейская интуиция. Практическое мышление и житейская интуиция могут давать хорошие результаты, примером чего является народная педагогика.

Интуитивный способ педагогического мышления необходим учителю, ибо, как отмечается в литературе, многообразие и неповторимость педагогических ситуаций, ограниченность времени для поиска и принятия решения делают точный расчет невозможным и интуитивное предвосхищение действий, педагогическое чутье оказывается точнее логических выкладок, заменяет учителю логические рассуждения, позволяет быстро увидеть правильное решение.

Важной чертой педагогического мышления является педагогическая импровизация – нахождение неожиданного педагогического решения и его мгновенное воплощение, совпадение процессов создания и применения при их минимальном разрыве.

Процесс педагогической импровизации состоит из четырех этапов. Первый этап - педагогическое озарение. В ходе урока или воспитательного мероприятия в ответ на реплику, вопрос, поступок или при объяснении нового материала учитель получает толчок, импульс изнутри, происходит вспышка, озаряющая новую, необычную мысль, идею. Такое мгновение прихода педагогической идеи при условии сиюминутной ее реализации и является началом импровизации. Второй этап - мгновенное осмысление педагогической идеи и моментальный выбор пути ее реализации. На этом этапе принимается решение: быть или не быть импровизации? Рождение идеи возникает интуитивно, а путь ее воплощения выбирается интуитивно-логически. Третий этап - публичное воплощение, или реализация, педагогической идеи. Здесь осуществляется зримый процесс импровизации, ее видимая, так сказать, надводная часть; прямо на глазах у зрителей (школьников, учителей, родителей) рождается субъективно или объективно новое. Этот этап становится центральным, от него зависит эффективность импровизации. Какие бы блестящие идеи ни приходили в голову учителю, какое бы многообразие вариантов он мгновенно ни просчитывал, в них не будет большого смысла, если он не сумеет это публично педагогически значимо воплотить. Четвертый этап: осмысление, т. е. мгновенный анализ процесса воплощения педагогической идеи, моментальное решение о продолжении импровизации, если по ее ходу рождается новая идея, или завершение ее плавным переходом к запланированному ранее. (23)

Психологическая карта состояния педагогической деятельности учителя (ПД)

Продолжение

В ходе изучения учителем учащихся и самого себя совершенствуется также и ряд других профессионально важных психологических качеств.

Педагогическая наблюдательность, зоркость, педагогический слух - понимание учителем сущности педагогической ситуации по внешне незначительным признакам и деталям, проникновение во внутренний мир ученика по мало приметным нюансам его поведения, способность по выразительным движениям читать человека словно книгу.

Педагогический оптимизм - подход учителя к ученику с оптимистической гипотезой, с верой в его возможности, резервы его личности, способность увидеть в каждом ребенке то положительное, на что можно опереться.

Педагогическая находчивость - умение гибко перестроить трудную педагогическую ситуацию, придать ей положительный эмоциональный тон, позитивную и конструктивную направленность.

Педагогическое предвидение, прогнозирование - умение предвосхищать поведение и реакцию учащихся до начала или до завершения педагогической ситуации, предусматривать их и свои затруднения.

Педагогическая рефлексия - обращенность сознания учителя на самого себя, учет представлений учащихся о его деятельности и представлений ученика о том, как учитель понимает деятельность ученика. Иными словами, педагогическая рефлексия - это способность учителя мысленно представить себе сложившуюся у ученика картину ситуации и на этой основе уточнить представление о себе. Рефлексия означает осознание учителем себя с точки зрения учащихся в меняющихся ситуациях. Учителю важно развивать у себя здоровую конструктивную рефлексию, приводящую к улучшению деятельности, а не к разрушению ее постоянными сомнениями и колебаниями. Педагогическая рефлексия - это самостоятельное обращение учителя к самоанализу без того, чтобы от него это потребовала администрация школы.

Литература

1. Бабанский Ю. К. Интенсификация процесса обучения. - М., 1987.

2. Балл Г. А. Теория учебных задач. - М., 1990.

3. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. - М., 1989.

4. Загвязинский В. И. Педагогическое предвидение. - М., 1987.

5. Кулюткин Ю. Н. Психология обучения взрослых. - М., 1985.

6. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. - М., 1981.

7. Мышление учителя / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. - М., 1990.

8. Новое педагогическое мышление / Под ред. А. В. Петровского. - М., 1990.

9. Орлов А. А. Формирование педагогического мышления / / Советская педагогика. - 1990. - № 1.

10. Осипова Е. К. Структура педагогического мышления учителя / / Вопросы психологии. - 1987. - № 5.

11. Поташник М. М., Вульфов Б. 3. Педагогические ситуации. - М., 1983.

12. Психологические аспекты нового политического мышления: Материалы «Круглого стола» / / Психологический журнал. - 1989. - № 6; 1990. - № 1.

13. Психологические проблемы развития инициативы и творчества учителя //Вопросы психологии.- 1987.- №4, 5.

14. Психологические проблемы самообразования учителя/ Под ред. Г. С. Сухобской. - Л., 1986.

15. Психология прогностических умений и способностей / Сост. Л. В. Регуш. - Л., 1984.

16. Раченко И. В. НОТ учителя. - М., 1982.

17. Реан А. А. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога / / Вопросы психологии. - 1990. - № 2.

18. Теплое Б. М. Ум полководца. - М., 1990.

19. Тихомиров О. К. Психология мышления. - М., 1984.

20. Учитель, которого ждут/Под ред. И. А. Зязюна. - М., 1988.

21. Учителю о педагогической технике/Под ред. Л. И. Ру-винского. - М., 1987.

22. Филиппов А. В., Ковалев С. В. Ситуация как элемент психологического тезауруса / / Психологический журнал. - 1986. - № 1.

23. Харькин В. Н. Педагогическая импровизация//Советская педагогика. - 1989. - № 9.

Маркова А. К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1993. - 192 с. - (Психол. наука - школе) .

Если педагогика представляет собой науку об обучении и воспитании подрастающих поколений, теоретическую основу формирования и развития личности человека и его подготовки к жизни, то реализация этих задач осуществляется в процессе педагогической деятельности. Центральной фигурой этой деятельности является учитель - воспитатель и преподаватель. Преподаватель – это не только профессия, задача которой состоит в том, чтобы дать учащимся определенную сумму знаний. Это – высокая миссия, предназначение которой – сотворение личности, утверждение человека в человеке. Педагогическая профессия выделяется из ряда других особым образом мыслей и чувств ее представителей, повышенным чувством долга и ответственности.

Известно, что все многообразие различных профессий, в зависимости от их направленности и характера взаимодействий, можно разделить на три большие группы. Первую из этих групп составляют профессии типа “Человек-Природа”, вторую – профессии типа “Человек-Техника” и третью – профессии типа “Человек-Человек”. Кроме того, в зависимости от преобладающего содержания тех или иных функций в общей структуре профессиональной деятельности, профессии можно разделить на два класса – на преобразующие и управляющие. При этом основное отличие педагогики от других профессий типа “Человек-Человек” заключается в том, что она относится как к классу преобразующих, так и к классу управляющих профессий одновременно.

В этой связи педагогическая профессия требует от ее представителей двойной подготовки – человековедческой и специальной. Своеобразие педагогической профессии состоит и в том, что она по самой своей природе и предназначению носит гуманистический, коллективный и творческий характер. В силу всех этих обстоятельств к личности преподавателя предъявляются особые, профессионально обусловленные требования. Их совокупность определяется как профессиональная готовность, пригодность к педагогической деятельности. В соответствии с классификацией, предложенной И.А. Зимней, выделяются три плана соответствия психологических характеристик человека требованиям профессиональной деятельности педагога.

Первый план такого соответствия определяет предрасположенность в достаточно широком неспецифическом смысле. Пригодность определяется целым рядом биологических, анатомо-физиологических и психических особенностей и характеристик человека. Пригодность же к педагогической деятельности, или предрасположенность к ней, подразумевает отсутствие у преподавателя противопоказаний к деятельности типа “Человек-Человек”. Примерами подобных противопоказаний могут быть дефекты речи, ее невыразительность, замкнутость характера и погруженность в себя, иногда, как это ни печально, выраженные физические недостатки, а также равнодушие к людям и неумение понимать их чувства и переживания.

Пригодность к педагогической деятельности предполагает прежде всего определенную норму интеллектуального развития человека, его эмпатийность, общий положительный эмоциональный тон (то есть стеничность эмоций), а также нормальный уровень развития его коммуникативно-познавательной активности.

Второй план соответствия педагога требованиям своей профессии определяет его личностная готовность к педагогической деятельности. Такая готовность предполагает наличие у него отрефлексированной психологической направленности на профессиональную деятельность в системе “Человек – Человек”, мировоззренческую зрелость человека, широкую и системную профессионально-предметную компетентность, состоя­щую в единстве его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности, а также дидак­тическую потребность и потребность в аффилиации.

Третий план соответствия человека требованиям преподавательской деятельности состоит в высокой коммуникативной способности. Она предполагает свободную его включаемость в процесс взаимодействия с другими людьми, в педагогическое общение, легкость и адекватность установления контакта с собеседником, умение следить за его реакцией, самому адекватно реагировать на нее, получать удовольствие от общения.

Только полное совпадение этих трех планов соответствия индивидуально-личностных психологических качеств и характеристик человека требованиям педагогической деятельности (то есть сочетание профессиональной пригодности, готовности к этой деятельности и высокой включаемости вмежличностное общение) обеспечивает возможность достижения наибольшей ее эффективности.

Психологический портрет преподавателя включает следующие устойчивые структурные компоненты:

1) индивидуальные качества человека, то есть его особенности как индивида – темперамент, характер, задатки и т.п.;

2) его личностные качества, то есть его особенности как личности – социальной сущности человека во всей совокупности его общественных связей;

3) коммуникативные (интерактивные) качества;

4) статусно-позиционные, т.е. особенности его социального положения, роли, отношений в коллективе;

5) деятельностные (профессионально-предметные);

6) внешнеповеденческие показатели.

Смысл педагогической профессии выявляется в деятельности, которую осуществляют ее представители и которая называется педагогической.

Педагогическая деятельность – это сложно организованная система ряда деятельностей. Она состоит из целого множества подсистем, внедренных одна в другую или объединенных между собой различными типами связей. Система педагогической деятельности не сводится ни к одной из своих подсистем, какими бы большими и самостоятельными они не были. Педагогическая деятельность имеет свою структуру (строение) – расположение элементов в системе. Структуру системы составляют выделенные элементы (компоненты), а также связи между ними. В данном случае все структурные компоненты педагогической системы имеют прямую и обратную связь между собой.

Педагогическая деятельность представляет собой особый вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений к младшим всего богатства накопленных человечеством знаний, материальной и духовной культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе.

Для проникновения в сущность педагогической деятельности как системы необходимо проанализировать общее ее строение и основные структурные элементы в их взаимосвязи и взаимозависимости. Такими элементами выступают субъекты и объекты этой деятельности, ее цели и задачи, функции, виды.

Субъектами педагогической деятельности являются не только педагоги, но и родители, общество – социальная среда (государство, нация, религиозные конфессии, общественные организации и политические партии), в которой осуществляется педагогическое воздействие на людей, а также руководители предприятий и учреждений, производственные и другие группы. В случае, когда субъектом педагогической деятельности является педагог, она приобретает профессиональный характер, в остальных же случаях педагогическая деятельность является общепедагогической, которую вольно или невольно осуществляет каждый человек как по отношению к себе, так и по отношению к другим людям. Каждый человек за свою жизнь много раз побывает и в роли ученика, и в роли преподавателя (наставника). Поэтому профессия педагога является одной из древнейших в мире. А настоящее время педагогами принято называть людей, имеющих соответствующую подготовку и профессионально занимающихся педагогической деятельностью. Непрофессионально же этой деятельностью занимаются почти все люди.

Профессиональная педагогическая деятельность обычно осуществляется в специально организованных обществом учреждениях системы образования. Она включает дошкольные заведения, общеобразовательные школы, лицеи и гимназии, профессионально-технические училища и колледжи, средние специальные и высшие учебные заведения, учреждения дополнительного, в том числе последипломного образования, а также учебные заведения системы повышения квалификации и переподготовки.

Объектами педагогической деятельности выступают учащиеся и студенты, то есть люди, на обучение, воспитание и личностное развитие которых направлен учебно-воспитатель­ный процесс, и их группы с присущими им индивидуально- и социально-психологическими особенностями. Характерной осо­бенностью педагогической деятельности является то, что ее объекты выступают одновременно и ее субъектами.

Целью педагогической деятельности как одной из системообразующих ее характеристик выступает развитие личности человека в гармонии с самой собой, с природой и социумом. Эта общая стратегическая цель достигается решением конкретизированных задач обучения и воспитания по различным направлениям.

Целью педагогической деятельности в более узком смысле, прежде всего применительно к высшей школе, является подготовка высококвалифицированного специалиста, его интеллектуальное развитие, приобретение им профессиональных знаний и развитие его способностей, творческого мышления, умения учиться.

Цели педагогической деятельности представляют собой динамическое явление и имеют сложную иерархическую структуру. Общее представление об иерерхии целей может дать схема, приведенная на рис. 3.

Рис. 3. Иерархическая система целей

педагогической деятельности

Характерно при этом, что, возникая как отражение объективных тенденций общественного развития и приводя содержание, формы и методы педагогической деятельности в соответствие с потребностями общества и самой личности, они складываются в развернутую программу поэтапного движения к высшей, стратегической цели.

Понятие целей педагогической деятельности, процесса и средств их достижения тесно связаны с понятием функций этой деятельности. Действительно, функции педагогической деятельности являются главными механизмами ее непосредственной реализации. К ним относятся следующие функции.

1. Управление , состоящее в планировании, организации и практическом осуществлении педагогической деятельности и ее контроле. Управленческий цикл начинается с постановки целей и определения задач. В соответствии с ними выбираются адекватные методы, формы и средства обучения и воспитания, обеспечивающие возможность эффективного достижения поставленных целей. В процесс осуществления педагогической деятельности периодически производится контроль ее промежуточных результатов с целью необходимой коррекции применяемых методов и средств. Завершается управленческий цикл решением поставленных задач и достижением намеченной цели.

2. Воспитание, заключающееся в формировании у студентов или учащихся системы устойчивых взглядов на окружающую действительность и жизнь в обществе. Она должна включать целостное представление о мире, четкие мировоззренческие позиции, жизненные цели, нравственные ценности и идеалы. Важнейшим критерием эффективного решения воспитательных задач являются позитивные изменения в сознании воспитанников, проявляющиеся в их эмоциональных реакциях, поступках, поведении и деятельности.

3. Обучение , состоящее в передаче и усвоении знаний и их развитии, в формировании навыков и умений с учетом требований современной жизни и деятельности. Критерием эффективности познавательной деятельности учащихся или студентов в процессе обучения служит уровень усвоения ими знаний и умений, овладения способами решения познавательных и практических задач, интенсивности продвижения в личностном развитии. Результаты деятельности обучаемых легко выявляются и могут быть зафиксированы с помощью некоторой совокупности качественно-количественных показателей.

Процессы обучения и воспитания тесно взаимосвязаны уже по самой своей природе, целям и задачам. Выражаясь образно, целостный педагогический процесс в его содержательном аспекте представляет собой процесс, в котором, по словам А. Дистервега, воедино слиты “воспитывающее обучение” и обучающее воспитание”.

4. Развитие, которое представляет собой совокупность процессов функционального совершенствования умственной, духовной и физической активности обучаемых в соответствии с общественными требованиями к содержанию и характеру их будущей профессиональной деятельности и условиями жизни в данном конкретном обществе. Успехов в педагогической деятельности добиваются, прежде всего, те преподаватели, которые освоили закономерности этой деятельности, хорошо владеют педагогическим умением развивать и поддерживать познавательные интересы обучаемых, создавать на занятиях атмосферу творчества.

5. Психологическая подготовка состоит в формировании у обучаемых желания, потребности и внутренней готовности к обучению, установки на овладение знаниями, в формировании ценностных ориентаций, нравственных начал, духовности, самостоятельности и творчества, стремления к преодолению трудностей и умения их преодолевать.

Взаимосвязь между целями педагогической деятельности, ее функциями и видами наглядно можно показать с помощью рис. 4.

Рис. 4. Взаимосвязь целей, функций
и видов педагогической деятельности

Анализ этой схемы позволяет утверждать, что действительно, с функциями педагогической деятельности тесно связаны ее виды , на основе которых и в процессе выполнения которых и происходит реализация этих функций. Основными являются следующие виды педагогической деятельности:

1. Практическая деятельность педагогов по осуществлению обучения и воспитания человека и его личностному развитию.

2. Методическая деятельность специалистов по изложению материалов педагогической науки педагогическим работникам различных учреждений (связана с методикой преподавания различных учебных дисциплин или с методикой проведения воспитательной работы в учебном заведении).

3. Управленческая деятельность руководителей учебных заведений, их подразделений и образовательной системы в целом.

4. Научно-педагогическая деятельность, состоящая в проведении научно-педагогических исследований и экспериментов, разработки, апробации и применения инновационных эффективных педагогических технологий.

Каждый вид педагогической деятельности имеет свою собственную структуру, причем составляющими каждого вида деятельности являются ее объект и субъект, цель, средства достижения цели, результат (рис. 5).

В соответствии с этим общим положением субъектом первого , основного вида педагогической деятельности является обучающий, педагог. Объектом же этого вида деятельности (подчеркнем, что одновременно и ее субъектом, поскольку педагог не только оказывает соответствующие воздействия на учащихся, но и, в свою очередь, испытывает определенные воздействия с их стороны) выступают обучаемые, группа или учебный коллектив.

Рис. 5 Общая структура всех видов

педагогической деятельности

Субъект-субъектный характер взаимодействия и взаимоотношений педагога и его воспитанников в процессе педагогической деятельности был замечен еще в глубокой древности. Об этом, в частности, убедительно свидетельствует цитата из Талмуда, священной книги иудейской религии: “Многому я научился у своих наставников, еще большему – у своих товарищей, но больше всего – у своих учеников”.

Целью рассматриваемого первого вида педагогической деятельности является передача жизненного и культурного опыта от старшего поколения к младшему, а средством достижения цели выступают методы, приемы и технологии обучения или воспитания, наглядные и технические средства.

Субъектом второго вида педагогической деятельности является педагог-методист, изучающий и обобщающий достижения педагогической науки и результаты научно-педагогичес­ких исследований, трансформирующий их в практические рекомендации. Объектом же этого вида деятельности выступают педагоги-практики, осуществляющие свои функции, предусмотренные предыдущим видом их деятельности, на основе получаемых рекомендаций. Целью этого вида педагогической деятельности является сообщение научных открытий, передача передового педагогического опыта и инноваций широкой педагогической общественности; средствами достижения этой цели служат научно-методические семинары, конференции, публикации в научно-педагогических и методических изданиях, распространение специальной литературы, а также внедрение передовых достижений науки и практики, обмен опытом.

В качестве субъекта третьего вида педагогической деятельности выступает администрация образовательного учреждения или его подразделений (в высшей школе – руководство кафедр и факультетов), руководство территориальными органами управления образованием, а также Министерство образования и науки Украины. Объектом управления как третьего вида педагогической деятельности являются учителя и преподаватели вузов, школьники и студенты, а также коллектив преподавателей и коллектив студентов, учебно-воспитательный процесс в целом. Цель этого вида деятельности заключается в целенаправленном управлении работой преподавателей-практиков в соответствии с принципами образовательной политики государства. Средством достижения этой цели выступают методы, приемы и технологии управления коллективом, коллективное сотрудничество, индивидуальная работа с преподавателями и студентами.

Субъектом четвертого вида педагогической деятельности является ученый-педагог; объектом – вся сфера педагогической деятельности в целом; целью – поиск и разработка новых педагогических знаний; средством достижения цели – методы научного познания – наблюдение, эксперимент, моделирование, разработка теорий и концепций, новых педагогических технологий.

Результатом педагогической деятельности всех указанных ее видов является актуализация и развитие психических новообразований у обучаемых и обучающих, а также совершенствование способов их деятельности. В конечном итоге этот результат проявляется в подготовке подрастающих поколений к жизни и деятельности в условиях данного общества.

Следовательно, педагогическая деятельность представляет собой сложно организованную систему некоторой совокупности деятельностей, среди которых наиважнейшей является деятельность преподавателя, непосредственно обучающего и воспитывающего студентов.

Для эффективного выполнения педагогической деятельности современному преподавателю важно, кроме указанных компонентов, осознавать общую структуру педагогической деятельности и ее закономерности, основные этапы, педагогические действия и профессионально важные умения, а также психологические качества, необходимые для ее успешной реализации.

Существуют различные подходы к определению структуры педагогической деятельности и выделению ее основных компонентов, или составных частей, с помощью которых эта де­ятельность, собственно, и осуществляется. Например, Н.В. Кузьмина выделяет следующие основные компоненты педагогической деятельности: гностический, конструктивный, проектировочный, организаторский и коммуникативный . В свою очередь, В.В. Ягупов выделяет диагностический, ориентировочно-прогностический и коммуникативно-стимулирующий, аналитически-оценочный и исследовательско-творческий компоненты педагогической деятельности .

Гностический компонент (от греч. гнозис – познание) представляет собой сферу знаний преподавателя, причем не только в своей профессиональной сфере, но и знание основ педагогики, способов педагогической коммуникации, психологических особенностей студентов. Этот компонент включает также самопознание (то есть познание педагогом собственной личности и деятельности). Это предполагает наличие умения строить и проверять гипотезы, быть чувствительным к противоречиям, критически оценивать полученные результаты. Система знаний преподавателя должна включать, с одной стороны, мировоззренческий и общекультурный уровни, а с другой – уровень специальных знаний (знаний по педагогике, психологии и методике преподавания). Преподаватель вуза должен обладать также знаниями в области смежных дисциплин, практическими знаниями особенностей того производства, где будет работать выпускник.

Конструктивный компонент педагогической деятельности предполагает наличие способности преподавателя обеспечивать успешную реализацию тактических целей: структурирование материала учебной дисциплины, подбор конкретного содержания для отдельных ее разделов, выбор рациональных методов и форм проведения занятий и т.п.

Конструктивный компонент проявляется в учебной, научно-исследовательской, воспитательной деятельности в форме проектировочных или собственно конструктивных умений.

Проектировочный компонент педагогической деятельности включает в себя представления о перспективных задачах обучения и воспитания, а также о стратегиях и способах их достижения.

Это интеллектуальные умения преподавателя, необходимые для мысленного моделирования научного поиска или учебно-воспитательного процесса. В научном поиске – это уме­ние четко сформулировать цель, проблему, гипотезу, задачи ис­следования, найти наиболее эффективные методы изучения явлений и анализа полученных данных, отобрать информационный материал для научного поиска, предвидеть и предварительно оценить результаты исследования.

Организаторская деятельность предполагает выполнение системы действий, направленных на включение обучаемых в различные виды деятельности, на организацию преподавателем своей собственной деятельности, своего поведения в реальных условиях, а также организацию деятельности студентов, контроля результатов педагогических воздействий и корректировки, активности студентов, организацию совместной деятельности. Основная функция организаторской деятельности – интеграция усилий всех студентов, которая осуществляется под воздействием преподавателя.

Коммуникативная деятельность направлена на установление педагогически целесообразных отношений преподавателя со студентами, правильных межличностных отношений в студенческой группе, предвидение и ликвидацию конфликтов.

Диагностическая деятельность состоит в изучении индивидуально-психологических особенностей и способностей учащихся, уровня их образования и общей культуры, характера и степени усвоения ими знаний, их воспитанности и духовности. На основе результатов этой деятельности преподаватель получает возможность сознательно и целенаправленно проектировать и осуществлять учебно-воспитательный процесс, своевременно корректировать свои действия с целью обеспечения оптимальных путей достижения поставленных целей. Этот компонент является важным условием успешности педагогической деятельности. Ведь, как подчеркивал еще К.Д. Ушинский, “для того, чтобы воспитывать человека во всех отношениях, необходимо, прежде всего, знать его во всех отношениях”.

Ориентировочно-прогностическая деятельность в какой-то мере связана с проектировочной и диагностической деятельностью. Она состоит в умении педагога ставить конкретные цели и задачи, определять содержание, формы и методы учебно-воспитательной деятельности и предвидеть ее результаты на основе знания индивидуальных способностей учащихся, их подготовленности к посприятию и пониманию нового учебного материала. Именно по результатам этой деятельности и осуществляется педагогическое проектирование.

Коммуникативно-стимулирующая деятельность преподавателя обусловлена личностным фактором и состоит в его умении эффективно общаться с учащимися, способствуя формированию и развитию у них желания и мотивации к активной учебно-познавательной деятельности. Это предполагает его доброту, уважение к личности каждого своего студента, способность воспринимать его таким, каким он есть. Для этого преподаватель должен быть оптимистом, интересной творческой личностью и обладать способностью к эмпатии.

Аналитически-оценочная деятельность состоит в анализе как собственных действий, так и действий своих учеников или студентов, в выявлении их положительных сторон и недостатков, в сравнении полученных результатов с ожидаемыми. Роль аналитически-оценочной деятельности состоит в том, что в процессе ее осуществления формируется обратная связь, позволяющая оценить конкретные результаты и своевременно внести необходимые коррективы в формы, методы и технологии учебно-воспитательного процесса с целью обеспечения желаемого соответствия его результатов выбранным целям и задачам.

Исследовательско-творческий компонент занимает особое место в общей структуре педагогической деятельности, поскольку он должен пронизывать все остальные ее компоненты и виды, анализируя их с позиций принципов и рекомендаций педагогической науки и корректируя в соответствии с новыми ее достижениями. Творческий подход преподавателя к своей деятельности выступает источником его постоянного личностного развития, гуманистического мышления, стремления к постоянному совершенствованию методов и средств осуществления учебно-воспитательного процесса.

Таким образом, общая структура педагогической деятельности достаточно сложна и включает различные взаимосвязанные между собой компоненты, что позволяет наглядно представить ее в виде рис. 6

Представленные компоненты педагогической деятельности не только взаимосвязаны, но иногда и достаточно сильно пересекаются. Очевидно, например, что реализация организаторской деятельности невозможна без коммуникативной, гностическая без организаторской, а конструктивная и проектировочная – без диагностической и прогностической и т.п. В своей совокупности эти компоненты представляют собой множество процессов, которые позволяют выделить из них ряд последовательных этапов.

Рис. 6 Структура педагогической деятельности

Этапами педагогической деятельности выступают:

1. Подготовительный этап – формирование педагогических целей.

2. Осуществление педагогического процесса: а) установление рабочей дисциплины, рабочей обстановки на занятиях; б) стимулирование деятельности студентов.

3. Диагностика особенностей и уровня обученности студентов: а) анализ результатов обучения; б) выявление отклонений результатов от поставленных целей, анализ их причин. Характерной особенностью педагогической деятельности является то, что эта деятельность не индивидуальная, а совместная. Совместной она выступает в силу того, что в педагогическом процессе обязательно присутствуют две активные стороны: преподаватель и студент. Кроме того, эта деятельность является “ансамблевой”, так как студент в процессе обучения одновременно взаимодействует не с одним преподавателем, а с целой группой их. И тогда, когда деятельность всех (или хотя бы большинства) преподавателей носит совместный, согласованный, “ансамблевый” характер, она оказывается эффективной и способствует развитию личности студента.

Педагогическая деятельность носит творческий характер. Это обусловлено тем, что многообразие педагогических ситуаций, их неоднозначность требуют вариативных подходов к анализу и решению вытекающих из них задач. А главное, поскольку основным и конечным результатом педагогической деятельности является сам обучаемый, который объективно неповторим как личность, постольку результативная педагогическая деятельность должна быть непременно творческой.

Педагогическое творчество – это процесс решения педагогических задач в меняющихся обстоятельствах. Творчество – это деятельность, порождающая нечто новое, ранее не существовавшее, на основе реорганизации имеющегося опыта и формирования новых комбинаций знаний, умений, продуктов.

Область проявления педагогического творчества определяется структурой педагогической деятельности и охватывает все ее стороны: конструктивную, организаторскую, коммуникативную и гностическую. Однако для осуществления творчества в педагогической деятельности необходим ряд условий:

Временная спрессованность творчества, когда между задачами и способами их разрешения нет больших промежутков времени;

Сопряженность творчества преподавателя с творчеством обучаемых и других педагогов;

Отсроченность результата и необходимость его прогнозирования;

Необходимость постоянного соотнесения стандартных педагогических приемов и нетипичных ситуаций.

Опыт творческой педагогической деятельности – возникновение замысла, его проработка и преобразование в идею (гипотезу), обнаружение способа воплощения замысла и идеи – приобретается при условии систематических упражнений в решении специально подобранных задач, отражающих педагогическую действительность, и организации как учебной, так и реальной профессионально-ориентированной деятельности будущих специалистов.